ΤΑΣΕΙΣ

ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ

ΥΛΙΚΟ

ΒΙΝΤΕΟ

21/4/17

Μαθησιακές δυσκολίες στα Μαθηματικά



 Δυσαριθμησία
... του Καραγιαννάκη Γιάννη


Τι είναι και πού οφείλονται;
    Οι Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά, ΜΔΜ (στο εξής έτσι θα αναφέρονται), είναι μια μόνιμη και εσωτερική δυσκολία στην εκμάθηση και κατανόηση της αριθμητικής και της περαιτέρω ανάπτυξης των μαθηματικών δεξιοτήτων. Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με ΜΔΜ, ποικίλουν από άτομο σε άτομο και επηρεάζουν σε διαφορετικό βαθμό τη σχολική τους επίδοση αλλά και τις δραστηριότητες της καθημερινότητάς τους. Οι ΜΔΜ περιγράφονται στη διεθνή βιβλιογραφία επίσης, με τους όρους: “Διαταραχή Μαθηματικών Ικανοτήτων” και “Δυσαριθμησία”, με τον δεύτερο να επικρατεί ευρέως.
   Οι τελευταίες έρευνες των νευροεπιστημών δείχνουν ότι οι ΜΔΜ αποτελούν μια εκ γενετής κατάσταση που οφείλεται σε δυσλειτουργία συγκεκριμένων περιοχών του εγκεφάλου, όπου γίνεται η επεξεργασία του αριθμού είτε ως ποσότητα, είτε ως σύμβολο, είτε ως αριθμο-λέξη (Shalev et al., 2001, Butterworth, 1999, 2005; Landerl et al., 2004; Wilson and Dehaene, 2007; Piazza et al., 2010;Mazzocco et al., 2011; Carey, 2004; Rousselle & Noël, 2007, 2011). Κατά τη διάρκεια της τελευταίας δεκαετίας, έχουν διατυπωθεί πλήθος υποθέσεων σχετικά με την προέλευση των ΜΔΜ. Ωστόσο, η μέχρι στιγμής διεθνής ερευνητική κοινότητα δεν έχει καταλήξει στο κατά πόσο οι ΜΔΜ οφείλονται τελικά σε ένα κεντρικό έλλειμμα ή σε πολλαπλά ελλείμματα.
   Επιδημιολογικές έρευνες έδειξαν ότι η Δυσαριθμησία επηρεάζει από το 3,5% έως το 6,5% του μαθητικού πληθυσμού, ανάλογα με τη χώρα διεξαγωγής της έρευνας, με σχεδόν την ίδια συχνότητα σε αγόρια και κορίτσια (Badian, 1983; Gross-Tsur et al., 1996; Kosc, 1974; Lewis etal., 1994).

Η Δυσαριθμησία μπορεί να συνυπάρχει με:

· Δυσλεξία σε ποσοστό 60-70% (Joffe, 1990; Chasty 1993)

· Δυσαναγνωσία σε ποσοστό 17- 43% (Gross - Tsur et al., 1996; Badian 1983)

· Δυσγραφία σε ποσοστό περίπου 50% (Ostad 1998)

· Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής με ή χωρίς Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ) με ποσοστό πάνω από 20% (Gross - Tsur et al. 1996, Faraone, Biederman, Lehman, Spencer et al. 1993, McGlaughlin, Knoop & Holliday 2005).

Παρακάτω παρατίθενται οι πιο διαδεδομένοι ορισμοί ΜΔΜ - Δυσαριθμησίας που έχουν δοθεί:

«Η Δυσαριθμησία περιγράφεται ως η δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος, που είναι υπεύθυνη για την ανεξήγητη δυσκολία, που παρουσιάζουν ορισμένα άτομα στην απόκτηση μαθηματικών δεξιοτήτων» (R. Cohn 1961).

«Αναπτυξιακή δυσαριθμησία είναι μια διαταραχή των μαθηματικών ικανοτήτων, που έχει τις ρίζες της σε μια γενετική ή εκ γενετήςδιαταραχή εκείνων των τμημάτων του εγκεφάλου που είναι τα άμεσα ανατομικο-φυσιολογικά υποστρώματα της ωρίμανσης των μαθηματικών ικανοτήτων, ανάλογα με την ηλικία, χωρίς μια ταυτόχρονη διαταραχή της γενικής νοητικής λειτουργίας» (Kosc, 1974).

«Σύμφωνα με το DSM-IV, για να τεθεί η διάγνωση της διαταραχής των μαθηματικών ικανοτήτων (δυσαριθμησίας), είναι απαραίτητο το άτομο να πληροί τα παρακάτω διαγνωστικά κριτήρια:

Α. Η μαθηματική ικανότητα, μετρούμενη με ατομικά χορηγούμενες σταθμισμένες δοκιμασίες, είναι σημαντικά κατώτερη από το αναμενόμενο, δεδομένων της χρονολογικής ηλικίας του ατόμου, της μετρηθείσας νοημοσύνης και της εκπαίδευσης που αντιστοιχεί στην ηλικία.

Β. Η διαταραχή στο κριτήριο Α παρεμποδίζει σημαντικά τη σχολική επίδοση ή τις δραστηριότητες της καθημερινής ζωής που απαιτούν μαθηματική ικανότητα.

Γ. Αν υπάρχει αισθητηριακό ελάττωμα, οι δυσκολίες στη μαθηματική ικανότητα είναι μεγαλύτερες από αυτές που συνήθως το συνοδεύουν» (APA, 2000).

«Είναι η κατάσταση η οποία επηρεάζει την ικανότητα απόκτησης αριθμητικών δεξιοτήτων. Οι μαθητές που έχουν δυσαριθμησία μπορεί να έχουν δυσκολία κατανόησης απλών μαθηματικών εννοιών, στέρηση της διαισθητικής αντίληψης των αριθμών, καθώς και προβλήματα στη μάθηση των αριθμητικών πράξεων και διαδικασιών. Ακόμα και όταν φτάνουν σε μία σωστή απάντηση, μπορεί να γίνεται με μηχανικό τρόπο και χωρίς αυτοπεποίθηση» (Department of Education and Skills, 2001).

«Η ειδική διαταραχή των αριθμητικών δεξιοτήτων περιλαμβάνει μειωμένες αριθμητικές ικανότητες οι οποίες δεν μπορούν να εξηγηθούν μόνο με βάση την νοητική στέρηση ή την ανεπαρκή εκπαίδευση. Το έλλειμμα περιλαμβάνει κυρίως τις βασικές υπολογιστικές ικανότητες της πρόσθεσης, της αφαίρεσης του πολλαπλασιασμού και της διαίρεσης παρά τις πιο αφηρημένες μαθηματικές ικανότητες που συμπεριλαμβάνονται στην άλγεβρα, στην τριγωνομετρία, στην γεωμετρία ή στον λογισμό» (ICD-10, f81.2, 2010).

Επίδραση ΜΔΜ-Δυσαριθμησίας

  Η ενασχόληση με τους αριθμούς και τα Μαθηματικά εν γένει, προϋποθέτει την ύπαρξη και αξιοποίηση πλήθους δεξιοτήτων. Πιο συγκεκριμένα, απαραίτητες κρίνονται οι λεκτικές δεξιότητες (για την επεξεργασία των αριθμολέξεων, την αποκωδικοποίηση της μαθηματικής ορολογίας, την ανάγνωση και κατανόηση λεκτικών προβλημάτων ή εκφωνήσεων των ασκήσεων), η μνήμη (για την απομνημόνευση βασικών αριθμητικών δεδομένων, διαδικασιών, κανόνων, τύπων, συμβόλων), η χωροχρονική αντίληψη, ημαθηματική λογική, η αφαιρετική ικανότητα καθώς και η μεταγνωστική ικανότητα (δηλ. η αποτελεσματική διαχείριση και ο έλεγχος των γνώσεων που έχουν αποκτηθεί) (Καραγιαννάκης, 2012).
  Επομένως οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα άτομα με ΜΔΜ διαφέρουν σημαντικά μεταξύ τους ανάλογα με τα εξατομικευμένα ελλείμματα σε οποιονδήποτε από τους προαναφερθέντες τομείς. Για παράδειγμα ένα άτομο το οποίο αντιμετωπίζει δυσκολίες στην επεξεργασία της γλώσσας αντιμετωπίζει διαφορετικού είδους δυσκολίες από κάποιο που αντιμετωπίζει οπτικο-χωρικές δυσκολίες ή κάποιο άλλο που εμφανίζει μνημονική ανεπάρκεια (Καραγιαννάκης & Παπαδάτος, 2011). 
   Τα άτομα με ΜΔΜ κατά την πρώιμη ηλικία ενδέχεται να αντιμετωπίσουν δυσκολίες σε σχέση με τη διαισθητική αντίληψη των αριθμών ως ποσότητα, με την αίσθηση του χρόνου και του χώρου, με την ταξινόμηση αντικειμένων με βάση το σχήμα, το μέγεθος ή το χρώμα, με την αναγνώριση μοτίβων, με τη σειροθέτηση, με τη σύγκριση και διάκριση (πολύ-λίγο, μεγάλο-μικρό, ψηλό-κοντό), με τη σωστή μέτρηση και την αντιστοίχηση των αριθμολέξεων (ένα, δύο, τρία, τέσσερα,...) με την αντίστοιχη ποσότητα (Shalev et al., 2001,Butterworth, 1999, 2005; Landerl et al., 2004; Wilson and Dehaene, 2007; Piazza et al., 2010; Mazzocco et al., 2011; Geary, Bow-Thomas & Yao, 1992).
   Κατά τη διάρκεια της σχολικής ηλικίας οι μαθητές με ΜΔΜ μπορεί να δυσκολεύονται στην συναίσθηση των αρχών της μέτρησης (π.χ. ένα προς ένα αντιστοίχιση, διατακτικότητα), στην αντίστροφη μέτρηση, στην εκμάθηση της ώρας, στην εκμάθηση και ανάκτηση βασικών αριθμητικών δεδομένων (π.χ. προπαίδεια), στην εξοικείωση με τη μαθηματική ορολογία (π.χ. άθροισμα, μήκος, αριθμητής, παρονομαστής, υποτείνουσα), στην εφαρμογή διαδικασιών (π.χ. πράξεις με πολυψήφιους αριθμούς), στην κατανόηση ενός προβλήματος καθώς και στην επιλογή της κατάλληλης πράξης για την επίλυση του, στην ανάγνωση χαρτών και γραφικών παραστάσεων, στα αφηρημένα μαθηματικά (Karagiannakis, Papadatos & Papadopoulou, 2013)
    Οι ενήλικες που αντιμετωπίζουν ΜΔΜ συχνά συναντούν δυσκολίες κυρίως με το χειρισμό των χρημάτων (ρέστα, φιλοδωρήματα, φόροι), με τον προσανατολισμό (πλοήγηση σε μια πόλη), με την εκτίμηση μεγεθών (μήκος, βάρος), με τη διαχείριση του χρόνου (αποτυχία ολοκλήρωσης δραστηριοτήτων στο προκαθορισμένο χρόνο, ασυνέπεια σε ραντεβού), με τα ακαδημαϊκά μαθήματα τα οποία περιέχουν Μαθηματικά (π.χ. στατιστική).

Ποιες είναι οι κύριες ενδείξεις των ΜΔΜ - Δυσαριθμησίας;

  Όπως ήδη έχει φανεί παραπάνω, οι δυσκολίες που ενδέχεται να αντιμετωπίζει ένα άτομο στα Μαθηματικά ποικίλουν τόσο λόγω της φύσης των Μαθηματικών αλλά και λόγω των ατομικών γνωστικών και νοητικών του χαρακτηριστικών. Έτσι, ένα άτομο το οποίο αντιμετωπίζει κάποιες δυσκολίες στα Μαθηματικά δε σημαίνει ότι έχει κατά ανάγκη ΜΔΜ – Δυσαριθμησία. 

Παρακάτω ακολουθούν τα βασικότερα χαρακτηριστικά των ατόμων με ΜΔΜ, τα οποία αποτελούν ενδείξεις για περαιτέρω διερεύνηση ύπαρξης ΜΔΜ:

· Δυσκολίες στη μέτρηση αντικειμένων και στην αντίστροφη μέτρηση.

· Δυσκολίες στην εκτίμηση κατά προσέγγιση μιας συλλογής αντικειμένων.

· Δυσκολίες στη γραφή των αριθμητικών συμβόλων.

· Σύγχυση των αριθμητικών συμβόλων (4 & 7, 2 & 5, 6 & 9) και των πραξιακών συμβόλων (+, -, x, :, = ) τα οποία μοιάζουν μεταξύ τους είτε οπτικά είτε φωνολογικά.

· Δυσκολίες στη σύγκριση αριθμών. 

· Δυσκολίες προσανατολισμού με αποτέλεσμα να αντιμετωπίζουν προβλήματα σε μαθήματα όπως η γεωμετρία ή η φυσική όπου απαιτείται καλή αντίληψη του χώρου αλλά και στην πλοήγηση σε μια πόλη.

· Δυσκολεύονται να μάθουν την ώρα και να εκτιμούν κατά προσέγγιση το χρονικό διάστημα που απαιτείται για να ολοκληρώσουν μια δραστηριότητα.

· Δυσκολεύονται να μάθουν απλά αριθμητικά γεγονότα, όπως την προπαίδεια. Ακόμη και όταν καταφέρνουν μετά από πολύ κόπο να τα μάθουν τα ξεχνάνε σε αρκετά σύντομο χρονικό διάστημα.

· Δυσκολεύονται να κάνουν νοερές πράξεις αυτόματα, επιμένοντας στη στρατηγική «μέτρηση με τα δάχτυλα».

· Δυσκολέυονται να θυμούνται τη μαθηματική ορολογία (π.χ. άθροισμα, μήκος, αριθμητής, παρονομαστής, υποτείνουσα).

· Δυσκολία στην απομνημόνευση αριθμών που έχουν παραπάνω από τρία ψηφία (π.χ. αριθμοί τηλεφώνων).

· Δυσκολέυονται να συγρατήσουν στη μνήμη τους τα δεδομένα και τα ζητούμενα ενός προβλήματος.

· Δυσκολίες στην εκτέλεση των τεσσάρων βασικών μαθηματικών πράξεων οι οποίες εκτελούνται κάθετα.

· Δυσκολεύονται να κατανοήσουν και να εφαρμόζουν μαθηματικές διαδικασίες οι οποίες περιλαμβάνουν πολλά βήματα.

· Δυσκολέυονται να συλλάβουν την έννοιας της συνεπαγωγής: Αν..., τότε...

· Παρουσιάζονται αναποφάσιστοι και διστακτικοί όσον αφορά τη μέθοδο που θα επιλέξουν για τη λύση του προβλήματος. Συχνά επιλέγουν αυτή που διδάχθηκαν πιο πρόσφατα ανεξάρτητα αν δεν είναι η κατάλληλη.

· Μπορεί να δυσκολεύονται σε παιχνίδια που βασίζονται σε λογική σειρά και στρατηγική (π.χ. σκάκι). Σε επιτραπέζια παιχνίδια μπορεί να μη θυμούνται πότε είναι η σειρά τους να παίξουν ή να αδυνατούν να κρατήσουν στη μνήμη στους το σκορ.

· Ιδιαίτερες δυσκολίες παρατηρούνται επίσης με τον οικονομικό σχεδιασμό και τη χρήση των χρημάτων π.χ. σημαντικά λάθη σε ρέστα πληρωμές κλπ.

Πώς γίνεται η διάγνωση ΜΔΜ-Δυσαριθμησίας
  Η διάγνωση των Μ.Δ.Μ ή της Δυσαριθμησίας δεν θεωρείται απλή διαδικασία αφού εκδηλώνονται με διαφορετικά συμπτώματα σε κάθε παιδί. Μια σαφής και αναλυτική διάγνωση είναι καθοριστικής σημασίας για μία όσο το δυνατόν πιο στοχευμένη παρέμβαση ανάλογα με τα ατομικά χαρακτηριστικά κάθε μαθητή. Προς το παρόν δεν υπάρχουν διεθνώς καθιερωμένα κριτήρια για την διάγνωση των Μαθησιακών Δυσκολιών στα Μαθηματικά. Σε κάποιες χώρες μεμονωμένα χρησιμοποιούνται διαγνωστικά τεστ όπως το TeddyMath στο Βέλγιο και το Dyscalculia Screener στην Μ. Βρετανία. Στην Ελλάδα ο ενδιαφερόμενος μπορεί να απευθυνθεί στα Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης (ΚΕ.Δ.Δ.Υ.) και στα αντίστοιχα ιατροπαιδαγωγικά κέντρα.
   Στα ΚΕ.Δ.Δ.Υ. το αίτημα για εξέταση γίνεται από τον γονέα ή τον κηδεμόνα σε συνεννόηση με τον εκπαιδευτικό, ο οποίος θα πρέπει να αναφέρει τυχόν παρατηρήσεις του. Το κύριο μέρος της διάγνωσης το αναλαμβάνουν συνήθως ψυχολόγοι, κοινωνικοί λειτουργοί, ειδικοί παιδαγωγοί και εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ξεκινάει με την χρήση του τεστ WISC-III(Wechsler Intelligence Scale for Children), με το οποίο εξετάζονται οι νοητικοί δείκτες του παιδιού και κατά πόσο αυτοί συμβαδίζουν με τις σχολικές του επιδόσεις. Η διαπίστωση σημαντικής απόκλισης ανάμεσα στη λεκτική κλίμακα WISC-III σε βάρος της πρακτικής, σε συνδιασμό με την υποεπίδοση σε άλλα μη σταθμισμένα τεστ καθώς και σε εμπειρικές παρατηρήσεις των εξεταστών, καταλήγει στη διάγνωση των ΜΔΜ - Δυσαριθμησίας.

Πώς γίνεται η παρέμβαση ΜΔΜ

  Η παρέμβαση μπορεί να ξεκινήσει σε οποιαδήποτε φάση της σχολικής ηλικίας, δεδομένου ότι όσο πιο γρήγορα εντοπιστούν οι δυσκολίες τόσο πιο αποτελεσματική θα είναι. Επίσης το πρόγραμμα και το είδος της παρέμβασης θα πρέπει να καταρτίζεται με κριτήριο τον υπο-τύπο ή τους υπο-τύπους των ΜΔΜ που ανήκει το κάθε παιδί (π.χ. σημασιολογικής μνήμης, μη-λεκτικός, οπτικο-χωρικός, λογικο-διαδικαστικός). Επομένως το κατά πόσο θα είναι επιτυχημένη εξαρτάται άμεσα από την όσο το δυνατόν πιο σαφή και αναλυτική διάγνωση.
   Ο πρωταρχικός στόχος του εκπαιδευτικού που θα αναλάβει να υλοποιήσει την παρέμβαση πρέπει να είναι να βελτιώσει ο μαθητής την σχέση του με τα Μαθηματικά και τους αριθμούς. Δεν πρέπει να στοχεύει στην αποκλειστική διδασκαλία της τρέχουσας σχολικής ύλης. Το ζητούμενο είναι να επιτύχει την αναδιοργάνωση του τρόπου σκέψης και αντίληψης του παιδιού γύρω από τα Μαθηματικά, δίνοντας έμφαση στην επιλογή της κατάλληλης στρατηγικής επίλυσης των ασκήσεων και την πλήρη κατανόηση των εννοιών.
    Το πλάνο της διδασκαλίας θα πρέπει να βασίζεται στο γεγονός ότι τα Μαθηματικά είναι ένα μάθημα ιεραρχικής φύσης, μια αλυσίδα γνώσεων, που σημαίνει ότι ο μαθητής χρειάζεται να ανατρέχει συνεχώς σε προϋπάρχουσες γνώσεις ώστε να μπορέσει ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της τρέχουσας κάθε φορά σχολικής ύλης. Οι δυσκολίες λοιπόν στα Μαθηματικά πρέπει ν’ αντιμετωπίζονται μεθοδικά και στοχευμένα με αφετηρία τις θεμελιώδεις έννοιες που δεν έχουν κατακτηθεί στο Δημοτικό,ανεξάρτητα από την ηλικία του κάθε μαθητή. Έτσι, εντοπίζοντας τις ελλείψεις του κάθε μαθητή από το αρχικό αυτό στάδιο, θα πρέπει να προωθείτε η ουσία των Μαθηματικών στηριζόμενος στις υπάρχουσες γνώσεις του. Άλλωστε, όσο πιο νωρίς ο μαθητής έρθει σε επαφή με αυτή την προσέγγιση των Μαθηματικών, τόσο πιο νωρίς θα ελευθερώσει τη σκέψη του (Καραγιαννάκης, 2012).
   Ο στόχος λοιπόν μια επιτυχημένης παρέμβασης θα πρέπει να έχει δύο κύριους άξονες. Από τη μία να καλύπτει κενά και παρερμηνείες προηγούμενων γνώσεων, χρησιμοποιώντας μεθόδους προσαρμοσμένες στο γνωστικό ύφος του κάθε μαθητή (π.χ. εποπτικά υλικά, λεκτική προσέγγιση, οπτικοχωρική προσέγγιση). Από την άλλη θα πρέπει να καλύπτει τις απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος, ώστε ο μαθητής να αποκτήσει σιγά σιγά αυτοπεποίθηση, να νοιώσει πως μπορεί επιτέλους να ανταποκριθεί σε αυτά που του ζητούν στο σχολείο και να προστατέψει όσο το δυνατόν περισσότερο τον εαυτό του από νέες αποτυχίες. Αυτό επιτυγχάνεται με ένα κυκλικό πρόγραμμα διδασκαλίας το οποίο θα συγκροτηθεί από τον εκπαιδευτικό με βάση το προφίλ των δυνατοτήτων και αδυναμιών κάθε παιδιού.
   Η διδασκαλία θα πρέπει να περιλαμβάνει μία πολύ-αισθητηριακή προσέγγιση, συμπεριλαμβάνοντας οπτικά και ακουστικά ερεθίσματα. Η χρησιμοποίηση ειδικών σχημάτων διδασκαλίας με σαφές εκπαιδευτικό εποπτικό υλικό κρίνεται απαραίτητο. Αφήνοντας το παιδί να δουλεύει με τους δικούς του ρυθμούς και επιτρέποντάς του να εκφράσει τις απορίες και τις ιδέες του, γίνεται ευκολότερα κατανοητό κάθε σημείο της εκάστοτε δραστηριότητας. Η χρήση αντικειμένων όπως μια τράπουλας ή ενός κομπολογιού με χάντρες, των Ράβδων Cuisenaire και της κυβικής παλάμης βοηθούν τα παιδιά να κατανοήσουν την έννοια του αριθμού ως ποσότητας, ως αραβικό αριθμό και ως αριθμολέξη ταυτόχρονα. Μια μεζούρα ραπτικής, ένα αναλογικό ρολόι, πραγματικά κέρματα και αντίγραφα χαρτονομισμάτων αλλά και το ίδιο του το σώμα, μπορούν να βοηθήσουν τον μαθητή να προσεγγίσει μαθηματικές έννοιες με διαφορετικούς- εναλλακτικούς τρόπους αλλά και να συνδέσει το συχνά αφηρημένο πλαίσιο των Μαθηματικών του σχολείου με το πλαίσιο της καθημερινής τους ζωής βιωματικά.

«Πες μου και θα το ξεχάσω,

δείξε μου και θα το θυμηθώ,

κάνε με να συμμετέχω και θα το καταλάβω»

Κινέζικη παροιμία



Περισσότερες συμβουλές εδώ.

Δημοσίευση σχολίου

ΤΡΟΠΟΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ

ΑΡΧΕΙΟ ΑΝΑΡΤΗΣΕΩΝ

ΕΠΙΣΚΕΠΤΕΣ

TRANSLATE THIS SITE

 
Copyright © 2017 ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ
Powered byBlogger