Αν και ο όρος «δυσλεξία» χρησιμοποιείται καταχρηστικά για να περιγράψει σχεδόν όλες τις μαθησιακές δυσκολίες, η Word Federation of Neurology (Snowling, 1996), χρησιμοποιεί τον όρο για να περιγράψει τη διαταραχή ανάγνωσης η οποία, παρά το φυσιολογικό επίπεδο νοημοσύνης, την επαρκή σχολική εκπαίδευση και τις κοινωνικοπολιτισμικές ευκαιρίες στην εκμάθηση της ανάγνωσης, αντιμετωπίζει δυσκολίες.
Ο Thomson, δίνοντας μια έγκυρη άποψη για το θέμα, χαρακτήρισε ειδική αναγνωστική δυσκολία κάποιων μαθητών ως μια πολύ σοβαρή δυσκολία του γραπτού λόγου, ανεξάρτητη από διανοητική πολιτισμική και συναισθηματική αιτιολογία, και ότι η δυσκολία χαρακτηρίζεται από τις σημαντικά κατώτερες αποδόσεις του ατόμου στην ανάγνωση και την ορθογραφημένη γραφή, σε σύγκριση με το αναμενόμενο (Τhomson, 1996, σελ.3). Oι ανεπαρκείς δεξιότητες στην αναγνώριση λέξεων, αποτελούν την πιο έκδηλη και παγκόσμια αιτία δυσκολιών ανάγνωσης η οποία σχετίζεται αιτιολογικά και με ανεπάρκειες στη φωνολογική ενημερότητα και στη φωνολογική αποκωδικοποίηση που οδηγούν σε δυσκολίες συσχέτισης μεταξύ προφορικού λόγου και του αντίστοιχου γραπτού (Velluttino et al. 2004).
Δυσκολίες στις λέξεις
Eνώ η διαταραχή ανάγνωσης χαρακτηρίζεται από δυσκολίες σε επίπεδο λέξεων, τα παιδιά με δυσκολία κατανόησης κειμένου δεν παρουσιάζουν φωνολογικά προβλήματα, έχουν καλές ικανότητες αποκωδικοποίησης αλλά έχουν δυσκολία να κατανοήσουν αυτό που διαβάζουν. Η συσχέτιση αυτών των δυσκολιών με το σχολικό πληθυσμό ανέρχεται σε 10% (Νation et al. 1997).
H διαταραχή ανάγνωσης επίσης, παρουσιάζει και πρόβλημα δυσορθογραφίας, και αυτό συμβαίνει επειδή το παιδί αδυνατεί να σκεφτεί τη φωνολογική δομή των λέξεων και επειδή κατέχει φτωχή γνώση για τους ορθογραφικούς κανόνες. Το προφίλ γενικότερα ενός παιδιού με αναγνωστική διαταραχή διαμορφώνεται ως εξής: Αποτυγχάνει στην απομνημόνευση της προπαίδειας, αδυνατεί να εκτελέσει 2 οδηγίες ταυτόχρονα ή να κατανοήσει παροιμίες, κυριολεξίες και μεταφορές. Αντιστρέφει γράμματα, τελείες κόμματα τόνοι κ.τ.λ. παραλείπονται, η γραφή μπορεί να επηρεαστεί από τον ήχο της π.χ κουραζμένος αντί κουρασμένος, παραλείπονται γράμματα και συχνά δύο λέξεις γίνονται μία. Υπάρχει γενικότερα δυσκολία στην αντιγραφή λέξεων ή προτάσεων από τον πίνακα ή από το βιβλίο.
Θεωρητική προσέγγιση διαταραχή της γραπτής έκφρασης
Η αδυναμία των παιδιών να συνθέσουν ένα γραπτό κείμενο, αφού η γραφή του είναι κακή σε σχέση με το αναμενόμενο της ηλικίας του νοητικού επιπέδου. Έχει αρνητικές επιδράσεις στο σχολείο και η διαταραχή αυτή συνυπάρχει συχνά με τη διαταραχή ανάγνωσης και σπανιότερα με άλλες δυσκολίες μάθησης (APA, 1994b). Tο προφίλ των παιδιών με αυτή τη διαταραχή έχει ως εξής: Αργός ρυθμός γραφής, προσθέσεις ή παραλείψεις γραμμάτων, απουσία τόνων, έλλειψη ορίων ανάμεσα στις λέξεις και η αδυναμία γραφής σε ευθεία γραμμή.
Έχουν επίσης προβλήματα στην ελεύθερη γραπτή έκφραση τα οποία δημιουργούνται από ελλιπή κατανόηση του θέματος, έλλειψη ιδεών σχετικών με το θέμα, φτωχό λεξιλόγιο, αδυναμία συγκρότησης ολοκληρωμένων προτάσεων κ.τ.λ. Σημαντικό στη διαταραχή αυτή είναι τα ορθογραφικά λάθη που παρά την καθοδήγηση συνεχίζουν να τα κάνουν.
Θεωρητική προσέγγιση διαταραχής μαθηματικών
Η ανικανότητα του παιδιού να εκτελέσει, να αναγνωρίσει και να αναγνώσει αριθμούς, σύμβολα πράξεις και υπολογισμούς, να μάθει πολλαπλασιασμούς αφαιρέσεις προσθέσεις και διαιρέσεις, να κρατήσει στο μυαλό του τα κρατούμενα.
Η διαταραχή αυτή εμφανίζεται σε παιδιά με φυσιολογική νοημοσύνη και επαρκή σχολική εκπαίδευση και συνυπάρχει όπως και η διαταραχή γραπτής έκφρασης με τη διαταραχή ανάγνωσης. Τα παιδιά διαθέτουν εκ γενετής την αίσθηση της ποσότητας η οποία αποτελεί τη βάση για ανάπτυξη της έννοιας του αριθμού (Wynn, 1985). Tα παιδιά με δυσαριθμησία αντιμετωπίζουν πρόβλημα χωρικής οργάνωσης των αριθμών (αντιστροφές, π.χ. 6 αντί 9, και ανατροπές π.χ. 13 αντί 31), αλλά και προβλήματα οπτικής αντίληψης και ειδικότερα στην κατεύθυνση και προσανατολισμό.
Αξιοσημείωτο είναι ότι πολλές φορές τα προβλήματα στην κωδικοποίηση και κατανόηση του γραπτού λόγου επηρεάζουν τις επιδόσεις των παιδιών στα μαθηματικά σε περίπτωση που ο μαθητής οδηγείται σε λανθασμένους συλλογισμούς για τη λύση ενός προβλήματος επειδή παραλείπει κάποιες λειτουργικές λέξεις όπως και, το καθένα, περισσότερο ή λιγότερο. Στα παιδιά με τη διαταραχή αυτή, παρατηρείται απόκλιση από το φυσιολογικό μαθηματικών δεξιοτήτων όπως αυτών που αναφέραμε πιο πάνω (Geary et al. 1999).