Οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν πολλές αιτίες. Για το λόγο αυτό, δεν είναι εύκολη υπόθεση η διάγνωσή τους και κρίνεται απαραίτητη η διαφοροδιάγνωση.
Η διαφορική διάγνωση οδηγεί στην ανίχνευση ή ακριβέστερα στη διάγνωση αποκλείοντας άλλες διαταραχές, που κατά κανόνα παρουσιάζουν τα ίδια συμπτώματα. Για παράδειγμα αν ένας έφηβος παρουσιάζει μειωμένη σχολική επίδοση ενώ δεν υπάρχει πρόβλημα στο οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον που μεγαλώνει, πρέπει να αναζητηθούν και να ανιχνευτούν οι αιτίες αυτής της υποεπίδοσης.
Υπάρχουν παιδιά που η δυσκολία τους οφείλεται στην ΔΕΠ-Υ (Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας), στη Δ.Α.Φ. (Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος),
στις Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες, στα Προβλήματα Λόγου, σε ελαφριά Νοητική Υστέρηση ή πιθανά σε Αισθητηριακή μειονεξία (Όρασης & Ακοής). Επίσης πρέπει να σημειωθεί ότι σε αρκετές περιπτώσεις υπάρχει συννοσηρότητα.
Αξιολόγηση και Παρέμβαση ΕΜΔ στη Ββαθμια εκπαίδευση
Οι αιτίες των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών εξαφανίζονται όταν περνούν τα χρόνια; Η έγκαιρη και σωστή ανίχνευση και παρέμβαση στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση έχει αποκαταστήσει τις αδυναμίες των παιδιών της εφηβείας;
Γενικά, είναι σωστή η άποψη ότι οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες όσο πιο γρήγορα διαγνωστούν και αντιμετωπιστούν εκπαιδευτικά τόσο καλύτερα θα είναι τα αποτελέσματα. Όταν, για παράδειγμα ένας μαθητής στην Γ΄ δημοτικού παρουσιάζει ισχυρή απόκλιση σε ακαδημαϊκό επίπεδο από τον μέσο όρο της τάξης του, πρέπει να διαπιστωθεί αν υπήρξε στο παρελθόν καθυστέρηση στην έναρξη ομιλίας και χρειάσθηκε λογοθεραπεία, ή και εργοθεραπεία, ιστορικό στην οικογένεια με Δυσλεξία, Δυσαριθμησία. Στη δεδομένη χρονική στιγμή δηλαδή στη ηλικία των 9-10 χρόνων, πρέπει σε συνεννόηση γονείς και εκπαιδευτικοί να ζητήσουν διάγνωση από ΚΕΔΔΥ ή Ιατροπαιδαγωγικό Κέντρο. Άρα, ενώ στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση χρειάζεται και ίσως επιβάλλεται καταρχήν ο προβληματισμός και στη συνέχεια η διάγνωση και η παρέμβαση, γιατί πραγματικά ισχύει το: «όσο νωρίτερα τόσο καλύτερα», όμως δυστυχώς κυριαρχεί η λανθασμένη άποψη τόσο στην κοινωνία όσο και στους κρατικούς φορείς, ότι όταν τα παιδιά έχουν υποστηριχθεί στο στάδιο της παιδικής ηλικίας (δημοτικό σχολείο), τότε είναι περιττή η εκπαιδευτική στήριξη στο στάδιο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Το μεγαλύτερο μέρος της βιβλιογραφικής έρευνας καθώς και η υλοποίηση προγραμμάτων παρέμβασης, απευθύνονται σε μικρότερους μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Η επικρατούσα άποψη ήταν ότι αν η παρέμβαση πραγματοποιηθεί σε μια νεαρή ηλικία, πολλές από τις εκδηλώσεις θα ελαχιστοποιηθούν ή θα αποφευχθούν συνολικά κατά τα επόμενα έτη.
Στο συνηθισμένο ερώτημα για το αν τα φροντισμένα παιδιά θα απαλλαχθούν από τις Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες όσο μεγαλώνουν, η απάντηση είναι ότι οι μαθησιακές δυσκολίες δεν εξαφανίζονται με τον καιρό. Είναι μια κατάσταση εφόρου ζωής. Ξέρουμε ότι τα προβλήματα που εμφανίζονται στη γλώσσα, στα μαθηματικά και σε άλλους τομείς θα συνεχίσουν να υπάρχουν, πιθανώς βελτιωμένα, αφού θα έχει παρασχεθεί κατάλληλο εξατομικευμένο πρόγραμμα παρέμβασης.
Οι πιο συνηθισμένες ενδείξεις ύπαρξης ειδικών μαθησιακών δυσκολιών σε παιδιά στο γυμνάσιο & στο λύκειο είναι οι εξής:
Στην Ανάγνωση-Γραφή:
- Τα παιδιά εξακολουθούν να διαβάζουν λάθος τις λέξεις, ή αντικαθιστούν λέξεις με άλλες παρόμοιες και κάπου-κάπου παραλείπουν ολόκληρες γραμμές. Επίσης κάνουν αρκετά ορθογραφικά λάθη, έχουν φτωχό και περιορισμένο λεξιλόγιο. Παρατηρούμε αργό ρυθμό στη γραφή, ακόμα και στην αντιγραφή, προτάσεις χωρίς ορθή δομή (συντακτική) ή νόημα.
- Κατανόηση: Δυσκολία στη σημασιολογική κατανόηση των λέξεων. Δυσκολία στη σύνταξη περίληψης. Δυσκολία στη απαρίθμηση/ αφήγηση γεγονότων με σωστή χρονική σειρά.
Στα Μαθηματικά:
Υστερούν στις λεκτικές δεξιότητες (για την επεξεργασία των αριθμολέξεων, την αποκωδικοποίηση της μαθηματικής ορολογίας, την ανάγνωση και κατανόηση λεκτικών προβλημάτων ή εκφωνήσεων των ασκήσεων), η μνήμη για την απομνημόνευση βασικών αριθμητικών δεδομένων, διαδικασιών, κανόνων, τύπων, συμβόλων (Καραγιαννάκης, 2012). Δυσκολία στην αντίληψη της ποσότητας, στη σύνδεση ποσότητας συμβόλων, σύγχυση στην εφαρμογή των μαθηματικών συμβόλων, οπότε και στην ορθή μαθηματική πράξη. Σύγχυση διαδικασιών και βημάτων στην άλγεβρα επίσης μειωμένη οπτικοχωρική αντίληψη στη γεωμετρία και στις γραφικές παραστάσεις.
Μεγάλη δυσκολία στην κατανόηση των αφηρημένων εννοιών, τόσο στην γλώσσα όσο και στα μαθηματικά.
Στη μνήμη:
Δυσκολία στην ανάκληση γεγονότων π.χ. προπαίδεια, επίσης στη γνώση και χρήση τύπων τόσο στα Μαθηματικά όσο και στη Φυσική και Χημεία. Μεγάλη δυσκολία στη γενίκευση των ορθογραφικών κανόνων.
Μπορούν οι έφηβοι με Ε.Μ.Δ. να διδάσκονται και να χρησιμοποιούν σύνθετες στρατηγικές μάθησης; Μήπως η χρήση αυτών των στρατηγικών οδηγούν σε βελτιωμένη απόδοση για τα ακαδημαϊκά τους καθήκοντα;
Επιπρόσθετα, είναι αναγκαίο να τονίσουμε ότι η εφηβεία επιπλέον φέρνει μεγάλη αναστάτωση στα παιδιά, ειδικά σε εκείνα που έχουν διάγνωση για ΔΕΠ-Υ. Στην εφηβεία τα συμπτώματα της υπερκινητικότητας μειώνονται μεν αλλά σε ποσοστό 60% των παιδιών με διάγνωση ΔΕΠ-Υ αναπτύσσεται Εναντιωματική Προκλητική Διαταραχή ή Διαταραχή Διαγωγής. Οι έφηβοι με ΔΕΠ-Υ εμφανίζουν σχολική αποτυχία και νεανική παραβατικότητα. Παρουσιάζουν χαμηλή κοινωνική και συναισθηματική προσαρμογή, χαμηλό επίπεδο ανοχής στη ματαίωση, αυξημένη ανησυχία και νευρικότητα και ανώριμη συμπεριφορά. Όμως τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ έχουν κατά 70% μαθησιακές δυσκολίες (Λαμπροπούλου, 2011). Οι τρείς πρωτογενείς παράγοντες της ΔΕΠ-Υ είναι η Απροσεξία (έλλειμμα προσοχής), η Παρορμητικότητα (αδυναμία αυτοελέγχου) και η Υπερκινητικότητα. Από αυτούς τους παράγοντες η Υπερκινητικότητα που σαφέστατα όσο περνάνε τα χρόνια μειώνεται, συγχρόνως δεν μας απασχολεί σοβαρά στο ζήτημα των Μ.Δ., οι άλλοι δύο παράγοντες είναι στο προσκήνιο, άρα είναι καθοριστική η επίδρασή τους στην σχολική υποεπίδοση. Τα άτομα με το σύνδρομο ΔΕΠ-Υ ή ΕΠΥ εξαιτίας των προβλημάτων αυτορρύθμισης, αναχαίτισης, αφύπνισης της αντίληψης, ρυθμού και μνήμης (προ πάντων μνήμης εργασίας), παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες ευρέος φάσματος (Λιβανίου, 2004).
Η μετάβαση από το δημοτικό στο γυμνάσιο
Η μετάβαση από την πρωτοβάθμια στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση μπορεί να προβληματίζει έως να προξενεί άγχος σε κάθε νεαρό άτομο, αλλά τα άτομα με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες (Ε.Μ.Δ.) ή άλλες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι κάτω από ακόμη μεγαλύτερη πίεση. Τα δημοτικά σχολεία προσφέρουν μεγαλύτερη προβλεψιμότητα καθώς οι περισσότερες ώρες περνούν με τον ίδιο δάσκαλο και στην ίδια τάξη, όλη τη σχολική χρονιά. Η μετάβαση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση συνοδεύεται από πολλές αλλαγές, όπως είναι οι διαφορετικές σχολικές αίθουσες και βέβαια η εναλλαγή των καθηγητών.
Αν η μετάβαση από την πρωτοβάθμια στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση δεν αντιμετωπισθεί με κατάλληλο τρόπο, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορεί να καταλήξουν απομονωμένα και ευάλωτα. Μια καλά σχεδιασμένη μετάβαση θα βοηθήσει να αρθούν τα εμπόδια στη μάθηση και θα επιτρέψει στους μαθητές να αναπτύξουν το πλήρες ακαδημαϊκό δυναμικό τους.
Είναι προφανές ότι οι όψιμες Μαθησιακές Δυσκολίες, που παρουσιάζονται στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και αντιμετωπίζονται με την εκπαιδευτική στήριξη, την ειδική παρέμβαση μπορεί να βελτιώνονται αλλά δεν ξεπερνιούνται. Αποτελεί δυστυχώς κοινή διαπίστωση ότι με βάση τα αναλυτικά προγράμματα και το νομοθετικό πλαίσιο για τους μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, δεν υπάρχει ιδιαίτερη ανάγκη εφαρμογής προγραμμάτων παρέμβασης, όσο αφορά στην αντιμετώπιση δυσκολιών στον τομέα της ανάγνωσης, της ορθογραφημένης γραφής και των μαθησιακών δυσκολιών στα μαθηματικά. Από μελέτη των νομικών ρυθμίσεων διαπιστώνεται ότι η απόκτηση του γραπτού λόγου στις βασικές του παραμέτρους αποτελεί αποκλειστική υπόθεση του δημοτικού σχολείου.
Ειδικότερα, όσο αφορά στη ρύθμιση για την αξιολόγηση των παιδιών με διαγνωσμένη δυσλεξία, τα προβλήματα στο γραπτό λόγο δε φαίνεται να συνιστούν εμπόδιο για τη μετάβασή τους στις επόμενες τάξεις του Γυμνασίου ή του Λυκείου. Παρά την αναμφισβήτητη χρησιμότητα καθώς και την ευρύτατη αποδοχή που έχει γνωρίσει η παραπάνω θεσμική μέριμνα, ωστόσο, όταν δεν παρέχει σαφείς πληροφορίες για το είδος και τον τρόπο υποστήριξης των μαθητών με παρόμοια προβλήματα, καθίσταται άκυρη και πολλές φορές συνιστά αφετηρία για την κατάχρηση και σύγχυση των εννοιών που συνδέονται με τις μαθησιακές δυσκολίες (Καρβούνης, 2004).
Συμπερασματικά, επισημαίνεται ότι η αναγκαία και καθοριστική για την μαθησιακή εξέλιξη των παιδιών διαδικασία παρέμβασης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, πρέπει να συνεχισθεί και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Δεν πρέπει κάτι που ξεκίνησε και δίνει αποτελέσματα στα παιδιά, για να καλύψει την ακαδημαϊκή ανάπτυξη και πρόοδο αυτών των μαθητριών/των που την έχουν τόση ανάγκη.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Καραγιαννάκης, Γ. (2012). Οι Αριθμοί πέρα από τους Κανόνες. Αθήνα: Διερευνητική Μάθηση.
Καρβούνης, Μ. (2004). Αντιμετώπιση της Δυσλεξίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Ιωάννινα: Έκδοση Τόμου του Εργαστηρίου Ειδικής και Θεραπευτικής Αγωγής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων με τίτλο «Ειδική αγωγή και εκπαίδευση».
Λιβανίου, Ε. (2004). Μαθησιακές Δυσκολίες και Προβλήματα Συμπεριφοράς στην κανονική τάξη. Αθήνα: Εκδόσεις Κέδρος.
Λαμπροπούλου, Κ. (2011). Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα. Στο Παπαδάτος, Γ. & Μπαστέα, Α. (Επιμέλεια). Θέματα Μαθησιακών Δυσκολιών & Δυσλεξίας. Αθήνα: Σμυρνιωτάκης.