Ο όρος Δυσκολίες Μάθησης αφορά στις σοβαρές ή/και στις ειδικές δυσκολίες των μαθητών να αποκτήσουν βασικές σχολικές γνώσεις ή δεξιότητες γραμματισμού. Σύμφωνα με τον Samuel Kirk, ο οποίος όρισε πρώτος το 1968 τη Δυσκολία Μάθησης, πρόκειται για μια ειδική επιβράδυνση ή διαταραχή σε μια ή περισσότερες διεργασίες που σχετίζονται με την ομιλία, τη γλώσσα, την αντίληψη, τη συμπεριφορά, την ανάγνωση, την ορθογραφημένη γραφή, τη γραφή ή την αριθμητική (Στασινός, 2016). Το 1994 ο ορισμός αυτός επαναδιατυπώθηκε από το Εθνικό Συλλογικό Συμβούλιο των ΗΠΑ, το οποίο όρισε τις Δυσκολίες Μάθησης ως έναν γενικό όρο που αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα διαταραχών και εκδηλώνεται με σημαντικές δυσκολίες στην απόκτηση και χρήση δεξιοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, σκέψης ή και Μαθηματικών (Στασινός, 2016). Σήμερα, ο όρος χρησιμοποιείται με παρεμφερή τρόπο, αλλά διαφορετική χροιά στις ΗΠΑ και στη Μεγάλη Βρετανία, ενώ διαφορές υπάρχουν και ανάμεσα σε παιδαγωγούς και γιατρούς. Συγκεκριμένα, στις ΗΠΑ ο όρος χρησιμοποιείται για να περιγράψει τις ειδικές δυσκολίες μάθησης, ενώ στη Μεγάλη Βρετανία για να περιγράψει γενικότερα κάθε πρόβλημα μάθησης, επίδοσης και συμπεριφοράς. Οι παιδαγωγοί χρησιμοποιούν τον όρο για να περιγράψουν κάθε μορφή σχολικής υποεπίδοσης, ενώ οι γιατροί για να περιγράψουν κάθε αναπτυξιακή διαταραχή (Τζουριάδου, 2011).
Οι Δυσκολίες Μάθησης δεν ταυτίζονται με τη Νοητική Υστέρηση. Υπάρχουν περιπτώσεις που παιδιά με κανονική ή και ανώτερη νοημοσύνη εμφανίζουν σοβαρές δυσκολίες στις πρόσκτηση ακαδημαϊκών δεξιοτήτων. Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες διακρίνονται στις ακόλουθες τρεις ομάδες: α) παιδιά με περιορισμένες νοητικές ικανότητες, δηλαδή με νοητικό έλλειμμα και γενικευμένη σχολική αποτυχία, β) παιδιά με κανονική ή/και ανώτερη νοημοσύνη με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες-δυσλεξία, δηλαδή με μια αναντιστοιχία μεταξύ κανονικών ή/και ανώτερων νοητικών ικανοτήτων και χαμηλής σχολικής επίδοσης/υποεπίδοσης (underachievement) και γ) παιδιά με συναισθηματικά ή συμπεριφορικά προβλήματα με ενδεχόμενη μειωμένη σχολική επίδοση/υποεπίδοση (Στασινός, 2016).
Στην πρώτη ομάδα μπορεί να ανήκει ένα παιδί με νοητική υστέρηση, το οποίο εκδηλώνει ελλείμματα σε γνωστικό επίπεδο, όπως είναι η φτωχή μνήμη, ο αργός ρυθμός μάθησης, αφομοίωσης και εφαρμογής της αποκτηθείσας γνώσης, η έλλειψη συλλογισμού, προβλήματα προσοχής (ΔΕΠ-Υ), η έλλειψη ενδιαφέροντος και κινήτρου, ο αργός ρυθμός στις γλωσσικές δεξιότητες, η επιβράδυνση στην ανάπτυξη δεξιοτήτων συναφείς τόσο με την χρήση λεπτών όσο και αδρών κινήσεων, άγχος, χαμηλή αυτοεκτίμηση και σοβαρές δυσκολίες στην συναισθηματική και κοινωνική προσαρμογή. Επίσης ένα παιδί με διαταραχή του φάσματος του αυτισμού μπορεί να ανήκει σε αυτή την πρώτη ομάδα κι έτσι να παρουσιάζει ταυτόχρονα σοβαρές ανεπάρκειες σε λειτουργίες όπως στην νόηση, την γλώσσα, την κοινωνική συναλλαγή, την συναισθηματική ανάπτυξη κτλ..
Στη δεύτερη ομάδα θα ανήκουν παιδιά που έχουν δυσλεξία και τα οποία αντιμετωπίζουν δυσκολίες ως προς την απόκτηση βασικών γλωσσικών δεξιοτήτων, δηλαδή ως προς την ανάγνωση, την γραφή και την ορθογραφημένη γραφή ή και μαθηματικού λογισμού (Ong, 2001). Για τη συγκεκριμένη κατηγορία Μαθησιακών Δυσκολιών θα γίνει λόγος παρακάτω.
Στην τρίτη ομάδα ανήκουν παιδιά που βιώνουν καταστάσεις ψυχικής αναταραχής ή σύγκρουσης με τον εαυτό τους ή και με άλλους, να κλείνονται στον εαυτό τους και να κατακλύζονται από αισθήματα μόνωσης, εσωτερικής ματαίωσης και αποξένωσης. Ως εκ τούτου δεν συμμετέχουν σε δραστηριότητες που ταιριάζουν με την ηλικία τους, αποδυναμώνοντας τον κοινωνικό εαυτό και τον ψυχικό τους κόσμο. Άλλοτε εκδηλώνουν επιθετικότητα ή ακόμη και εκφοβιστική συμπεριφορά.
Από τη δεύτερη ομάδα των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες προκύπτει ο όρος ειδικές μαθησιακές δυσκολίες-δυσλεξία. Με τον όρο δυσλεξία περιγράφεται μια ειδική διαταραχή πρόκτησης του γραπτού λόγου. Αυτή η διαταραχή εκδηλώνεται κατά τη σχολική ηλικία, όπου το παιδί παρουσιάζει μαθησιακές δυσκολίες. Διακρίνονται οι εξής τύποι δυσλεξίας: α) η ακουστική, β) η οπτική και γ) η μικτή (Στασινός, 2016). Επομένως τα ελλείμματα ενός παιδιού με δυσλεξία καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα και μπορεί να αφορούν την (ακουστική και οπτική) διάκριση ήχων, την αντίληψη, τη διαδικασία ανάκλησης πληροφοριών από τη μνήμη, τον συντονισμό των λεπτών κινήσεων, τον προσανατολισμό στον χώρο και τον χρόνο, κ.α..
Ωστόσο, εξετάζοντας τη δυσλεξία με τη στενή της έννοια, δηλαδή ως ειδική δυσκολία στην χρήση και κατανόηση του γραπτού λόγου, τα ελλείμματα του παιδιού περιορίζονται στον γλωσσικό τομέα. Το παιδί με δυσλεξία δυσκολεύεται τόσο να κατανοήσει τον λόγο του άλλου όσο και να παράγει λόγο. Ως προς την κατανόηση και παραγωγή του λόγου διακρίνονται αρχικά τα φωνολογικά ελλείμματα. Ένα παιδί με οικεία ελλείμματα αντιμετωπίζει δυσκολία στην ορθογραφημένη γραφή κατά την υπαγόρευση κειμένου. Ενδέχεται, δηλαδή, να καθυστερεί πολύ να γράψει όσα εκφωνούνται ή να ρωτά επανειλημμένως «πώς το είπατε, κύριε;», ενώ στην πραγματικότητα δεν αναγνωρίζει τις λέξεις και τα φωνήματα που τις συναπαρτίζουν. Αυτά τα ελλείμματα συνδέονται με την ακουστική δυσλεξία και το παιδί με την οικεία διαταραχή δυσκολεύεται στην ακουστική αντίληψη, την ακουστική προσοχή και την ακουστική μνήμη. Τα φωνολογικά ελλείμματα περιλαμβάνουν επίσης, σύμφωνα με τον Ingram (1989), υποκαταστάσεις, παραλείψεις ή και (περιττές) προσθήκες γραμμάτων. Εάν π.χ. ένα παιδί δεν έχει αναπτύξει την φωνολογική του δεξιότητα επαρκώς, τότε δεν είναι σε θέση να διαχωρίζει την λέξη ΒΟΔΙ στα τέσσερα φωνήματα /Β/ /Ο/ /Δ/ /Ι/ ή να συνενώνει κατάλληλα τα οικεία φωνήματα, αν αυτά παρουσιάζονται μεμονωμένα, προκειμένου να συνθέσει και αποκαλύψει την οικεία λέξη.
Ακόμα ένα παιδί με δυσλεξία κατά την παραγωγή γραπτού λόγου μπορεί να υποπίπτει σε αναγραμματισμούς («να» αντί για «αν») ή σε υποκαταστάσεις αρχικών γραμμάτων («φόνος» αντί για «πόνος»). Είναι σαφές πως τα συγκεκριμένα ελλείμματα είναι συναφή με την οπτική αντίληψη, την οπτική διάκριση και την οπτική μνήμη, δηλαδή με την οπτική δυσλεξία. Επομένως, ο εκπαιδευτικός θα παρατηρήσει την αδυναμία του παιδιού με δυσλεξία να μετουσιώνει τον προφορικό λόγο σε γραπτό (και το αντίστροφο) ή ακόμη να αδυνατεί να αναγιγνώσκει σωστά. Εκδηλώσεις τέτοιων ελλειμμάτων αποτελούν το θαμπό ή κινούμενο κείμενο, οι παραλείψεις λέξεων, η καθρεφτική ανάγνωση (αντιστροφές ή υποκαταστάσεις φθόγγων), κ.ά..
Καταληκτικά, ελλείμματα εντοπίζονται επίσης σε λεξικό, σημασιολογικό και σε συντακτικό επίπεδο. Όσον αφορά το λεξικό και το σημασιολογικό επίπεδο, τα παιδιά με δυσλεξία παιδιά παρουσιάζουν καθυστέρηση σε σύγκριση με τους συνομηλίκους τους στην εκμάθηση νέων λέξεων (Rice et al, 1990), διότι η διατήρηση αυτών των λέξεων στην εργαζόμενη μνήμη δεν έχει διάρκεια. Η οικεία καθυστέρηση σχετίζεται με λεξικά και σημασιολογικά ελλείμματα. Όσον αφορά το συντακτικό επίπεδο, τα παιδιά με δυσλεξία παραλείπουν λέξεις που από μόνες τους δεν έχουν περιεχόμενο όπως είναι ένα άρθρο ή παραλείπουν λέξεις με περιεχόμενο όπως η κλίση ενός ονόματος ή ο χρόνος ενός ρήματος ή η χρήση βοηθητικών ρημάτων, κ.ά. Για παράδειγμα, το παιδί με παρόμοιες δυσκολίες μπορεί να προφέρει ή να γράψει την φράση «άνοιξε πόρτα» αντί του ορθού «άνοιξε την πόρτα» κτλ. (Στασινός, 2015).
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Στασινός, Δ.Π. (2015). Ψυχολογία του Λόγου και της Γλώσσας. Ανάπτυξη και Παθολογία. Δυσλεξία και Λογοθεραπεία. Αθήνα: Gutenberg.
Στασινός Δ.Π. (2016). Η Ειδική Εκπαίδευση 2020plus. Για μια Συμπεριληπτική ή Ολική Εκπαίδευση στο Νέο-ψηφιακό Σχολείο με Ψηφιακούς Πρωταθλητές. (Αναθεωρημένη έκδοση). Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση.
Τζουριάδου, Μ. (2011) Προσαρμογές Αναλυτικών Προγραμμάτων για Μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες. Θεωρητικό Πλαίσιο. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Ong, W.J. (2011). Προφορικότητα και εγγραμματοσύνη. Η εντεχνολόγηση του λόγου. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
Ξενόγλωσση
Ingram, D.(1989). Phonological disability in children (2nd edition). London: Whurr.
Rice, M., Buhr, S.C., and Nemeth, M. (1990). Fast mapping word-learning abilities of language-delayed preschoolers. Journal of Speech and Hearing Disorders, 55, 33-42.
Περισσότερα θέματα ειδικής αγωγής εδώ.