Βιβλιογραφική αναφορά «ΑθηνάΤεστ»

Γράφει ο Αποστόλης Ζυμβραγάκης, Φιλόλογος - MEd Ειδικός Παιδαγωγός

Εισαγωγή

          Η Ψυχομετρία είναι ένας εφαρμοσμένος κλάδος της Ψυχολογίας, ο οποίος μετρά διάφορα χαρακτηριστικά της ανθρώπινης συμπεριφοράς μέσω κάποιων ψυχομετρικών εργαλείων, όπως είναι τα δοκίμια-τεστ. Τα αποτελέσματα των μετρήσεων των τεστ εντάσσονται σ’ ένα ευρύτερο πλαίσιο αξιολόγησης και συμβάλλουν στη διευκόλυνση λήψης ορθών αποφάσεων (Αλεξόπουλος, 2011).

          Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η βιβλιογραφική αναφορά σε ένα από τα πιο διαδεδομένα ψυχομετρικά εργαλεία στην Ελλάδα, το «ΑθηνάΤεστ».

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ

1.1 Γενική περιγραφή τεστ

          Το «ΑθηνάΤεστ» δημιουργήθηκε και σταθμίστηκε στην Ελλάδα, το 1999, ύστερα από μια επταετή έρευνα ομάδας καθηγητών του τομέα Ψυχολογίας του Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών, με επικεφαλής των Ιωάννη Παρασκευόπουλο. Κύριος σκοπός του ψυχομετρικού αυτού εργαλείου είναι να εντοπίσει με ακρίβεια μαθησιακές δυσκολίες παιδιών πέντε έως εννέα ετών. Η πρώτη έκδοση του «ΑθηνάΤεστ» κυκλοφόρησε και αξιοποιήθηκε από αρκετούς ειδικούς επιστήμονες σε Ελλάδα και Κύπρο για έντεκα χρόνια. Το 2011 το «ΑθηνάΤεστ» σταθμίστηκε εκ νέου, βελτιώνοντας τόσο τη μορφή όσο και το περιεχόμενό του  (Παρασκευόπουλος & Παρασκευοπούλου, 2011).

1.2 Δομή τεστ

          Το «ΑθηνάΤεστ» αποτελείται από δεκατέσσερις κύριες διαγωνιστικές διαδικασίες και μία συμπληρωματική, μέσα από τις οποίες γίνονται αντικείμενο αξιολόγησης πολλές διεργασίες του παιδιού, όπως η νόηση, η αντίληψη, οι ψυχογλωσσικές και οι κινητικές δεξιότητες (Παρασκευόπουλος & Παρασκευοπούλου, 2011). Οι διεργασίες που αξιολογούνται σχετίζονται άμεσα με τα ελλείμματα των παιδιών, που θεωρούνται κρίσιμα για την  ικανοποιητική ανταπόκριση και την προσαρμογή τους στις απαιτήσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Έτσι, τα αποτελέσματα που θα πετύχει το παιδί στις διαδικασίες του «ΑθηνάΤεστ» μπορούν να χαρτογραφήσουν το μαθησιακό προφίλ του τη δεδομένη στιγμή, αποκαλύπτοντας τους τομείς ανάπτυξης στους οποίους παρουσιάζονται κάποιες ανεπάρκειες, ώστε να σχεδιαστεί μια διδακτικοθεραπευτική παρέμβαση (Παπάνης, Γιαβρίμης & Βίκη, 2009).

Αξίζει να επισημανθεί πως το ΑθηνάΤεστ συμβάλλει στη διαφορική και αναλυτική αξιολόγηση της αναπτυξιακής πορείας του παιδιού, αφού αφενός εντοπίζει τα αναπτυξιακά ελλείμματα και αφετέρου με βάση τα αποτελέσματά του προγραμματίζεται και εφαρμόζεται μια ενδεδειγμένη διορθωτική παρέμβαση, ώστε να αμβλυνθούν οι εμφανιζόμενες αδυναμίες (Παρασκευόπουλος, 2008).

1.3 Κλίμακες τεστ

          Οι δοκιμασίες του «ΑθηνάΤεστ» είναι δομημένες στη μορφή ψυχομετρικών κλιμάκων που μετρούν τον ρυθμό ανάπτυξης του παιδιού στη «νοητική ικανότητα», την «άμεση μνήμη ακολουθιών», την «ολοκλήρωση ελλιπών παραστάσεων», τη «γραφο-φωνολογική ενημερότητα» και τη «νευρο-ψυχολογική ωριμότητα» (Παρασκευόπουλος & Παρασκευοπούλου, 2011).

Για την αξιολόγηση της νοητικής ικανότητας υπάρχουν τρεις υποκλίμακες: «το λεξιλόγιο», «οι γλωσσικές αναλογίες» και «η αντιγραφή σχημάτων» (Παπάνης, Γιαβρίμης & Βίκη, 2009). Στην υποκλίμακα «λεξιλόγιο», το παιδί καλείται να δώσει εννοιολογικό ορισμό σε είκοσι λέξεις, αναφέροντας οτιδήποτε γνωρίζει για αυτές. Στην υποκλίμακα «γλωσσικές αναλογίες» το παιδί καλείται να αναλύσει και να συσχετίσει με λογική τριάντα δύο ελλιπείς αναλογίες, αναφέροντας σχέσεις αιτίου-αποτελέσματος, αντίθεσης, μέρους-όλου και λοιπών λογικών συσχετίσεων μεταξύ τους. Στην υποκλίμακα «αντιγραφή σχημάτων» το παιδί καλείται να αντιγράψει έξι γεωμετρικά σχήματα, χρησιμοποιώντας την οπιτικο-αντιληπτική του ικανότητα  (Παρασκευόπουλος & Παρασκευοπούλου, 2011).

Για την αξιολόγηση της άμεσης μνήμης ακολουθιών υπάρχουν τρεις κύριες υποκλίμακες και μία συμπληρωματική: «η μνήμη αριθμών», «η μνήμη εικόνων», «η μνήμη σχημάτων» και η συμπληρωματική «κοινές ακολουθίες» (Παπάνης, Γιαβρίμης & Βίκη, 2009). Στην υποκλίμακα «μνήμη αριθμών» το παιδί καλείται να απομνημονεύσει και να επαναλάβει δεκαέξι σειρές που αποτελούνται από τρία έως επτά ψηφία, ακούγοντας κάθε φορά μία σειρά ψηφίων με σταθερό ρυθμό εκφώνησης ένα ψηφίο ανά δευτερόλεπτο και επαναλαμβάνοντας αμέσως. Στην υποκλίμακα «μνήμη εικόνων» το παιδί καλείται να απομνημονεύσει τη σειρά παρουσίασης αντικειμένων. Πιο συγκεκριμένα, παρουσιάζονται στο παιδί δεκαέξι σειρές καρτελών με κοινά, αλλά άσχετα μεταξύ τους αντικείμενα κι εκείνο καλείται μετά από πέντε δευτερόλεπτα να τοποθετήσει τα αντικείμενα στη σωστή σειρά. Αντίστοιχα, στην υποκλίμακα «μνήμη σχημάτων» παρουσιάζονται στο παιδί δεκαέξι σειρές καρτελών με διακριτά, αλλά πρωτόγνωρα σχήματα κι εκείνο καλείται μετά από πέντε δευτερόλεπτα να τοποθετήσει τα σχήματα στη σωστή σειρά. Η συμπληρωματική υποκλίμακα «κοινές ακολουθίες» δίνεται σε παιδιά που έχουν αρχίσει τη φοίτησή τους στο δημοτικό σχολείο. Αρχικά, το παιδί κατονομάζει κάποιες καθημερινές ακολουθίες, όπως οι μέρες της εβδομάδας και ύστερα καλείται να συμπληρώσει μια αριθμητική κλίμακα, όπως να ανέβει ανά δύο (Παρασκευόπουλος & Παρασκευοπούλου, 2011).

Για την αξιολόγηση της ικανότητας ολοκλήρωσης ελλιπών παραστάσεων υπάρχουν δύο υποκλίμακες: «η ολοκλήρωση λέξεων» και «η ολοκλήρωση προτάσεων» (Παπάνης, Γιαβρίμης & Βίκη, 2009). Στην υποκλίμακα «ολοκλήρωση λέξεων» εκφωνούνται στο παιδί τριάντα δύο λέξεις από τις οποίες λείπει ένας φθόγγος, που πρέπει να συμπληρώσει εκείνο, ώστε να ακουστεί η σωστή λέξη. Αντίστοιχα, στην υποκλίμακα «ολοκλήρωση προτάσεων» εκφωνούνται στο παιδί τριάντα δύο απλές προτάσεις από τις οποίες απουσιάζει μία λέξη ή φράση, που πρέπει να συμπληρώσει εκείνο, ώστε να ολοκληρωθεί το νόημα (Παρασκευόπουλος & Παρασκευοπούλου, 2011).

Για την αξιολόγηση της γραφο-φωνολογικής ενημερότητας υπάρχουν τρεις υποκλίμακες: «η σύνθεση φθόγγων», «η διάκριση φθόγγων» και «η διάκριση γραφημάτων» (Παπάνης, Γιαβρίμης & Βίκη, 2009). Στην υποκλίμακα «σύνθεση φθόγγων» εκφωνούνται τριάντα δύο λέξεις στο παιδί, των οποίων ο εξεταστής προφέρει διαδοχικά τους φθόγγους. Το παιδί θα πρέπει να συνθέσει τους φθόγγους και να βρει τη λέξη. Στην υποκλίμακα «διάκριση φθόγγων» εκφωνούνται στον εξεταζόμενο τριάντα δύο ζευγάρια ψευδολέξεων, τα οποία μπορεί να παρουσιάζουν κάποιες διαφορές στους φθόγγους. Το παιδί καλείται να δηλώσει αν το ζεύγος λέξεων που ακούει είναι ίδιο ή διαφορετικό. Αντίστοιχα, στην υποκλίμακα «διάκριση γραφημάτων» παρουσιάζονται γραπτώς στο παιδί είκοσι ένα ζευγάρια ψευδολέξεων, τα οποία μπορεί να διαφέρουν ως προς τα γράμματα ή και προς τη θέση των γραμμάτων. Το παιδί καλείται να εντοπίσει τις διαφορές όπου υπάρχουν (Παρασκευόπουλος & Παρασκευοπούλου, 2011).

Για τη νευρο-ψυχολογική ωριμότητα υπάρχουν τρεις υποκλίμακες: «ο οπτικο-κινητικός συντονισμός», «η πλευρίωση» και «η αντίληψη δεξιού-αριστερού» (Παπάνης, Γιαβρίμης & Βίκη, 2009). Στην υποκλίμακα «οπτικο-κινητικός συντονισμός» το παιδί καλείται να σχεδιάσει μια διαδρομή που μοιάζει με λαβύρινθο, χωρίς να ξεφύγει από τα περιθώρια που έχουν δοθεί. Στην υποκλίμακα «πλευρίωση»  το παιδί καλείται να εκτελέσει δεκατέσσερις εντολές χρησιμοποιώντας μέλη του σώματός του, αλλά και διάφορα αντικείμενα, με σκοπό να γίνει αντιληπτή η δεξιόπλευρη ή αριστερόπλευρη ή αδιαφοροποίητη προτίμησή του. Στην υποκλίμακα «αντίληψη δεξιού-αριστερού» το παιδί καλείται να εκτελέσει δώδεκα εντολές χρησιμοποιώντας τα μέλη του σώματός του, ώστε να γίνει φανερό το αν γνωρίζει να ξεχωρίζει τη δεξιά από την αριστερή πλευρά.

1.4 Τρόποι χορήγησης

          Το ΑθηνάΤεστ συμπεριλαμβάνει έναν λεπτομερή οδηγό του εξεταστή, ο οποίος καθορίζει τις συνθήκες χορήγησης του τεστ. Αναλυτικότερα, εξεταστής και εξεταζόμενος κάθονται σε ένα  τραπέζι απέναντι ο ένας από τον άλλον, με τον πρώτο να έχει φροντίσει να δημιουργήσει ένα φιλικό κλίμα ανάμεσά τους (Παρασκευόπουλος & Παρασκευοπούλου, 2011).

          Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι δίνεται η δυνατότητα στον εξεταστή να επιλέξει τρεις διαφορετικούς τρόπους χορήγησης του ΑθηνάΤεστ ανάλογα με τον σκοπό διεξαγωγής του τεστ (Παπάνης & Βίκη, 2008).

          Η πλήρης χορήγηση του τεστ είναι ενδεδειγμένη για παιδιά που ήδη έχουν παρουσιάσει κάποιες μαθησιακές δυσκολίες και τα οποία κρίνεται σκόπιμο να εξεταστούν με όλες τις κλίμακες. Μάλιστα, σε αυτήν την περίπτωση η εξέταση διαρκεί εξήντα πέντε λεπτά και η ολοκλήρωση του ΑθηνάΤεστ γίνεται σε δύο συναντήσεις (Παρασκευόπουλος & Παρασκευοπούλου, 2011).

          Η βραχεία χορήγηση του τεστ είναι ενδεδειγμένη για μια πρώτη εκτίμηση των δυσκολιών που παρουσιάζονται στο παιδί, αφού επί της ουσίας πρόκειται για μια σύντομη μορφή του ΑθηνάΤεστ. Πιο συγκεκριμένα, στα παιδιά του Νηπιαγωγείου και της Α’ Δημοτικού χορηγούνται έξι από τις έντεκα κλίμακες που αξιολογούνται με αριθμητικά δεδομένα και μία ποιοτική, ενώ στα μεγαλύτερα παιδιά δίνεται και μία επιπλέον ποιοτική κλίμακα. Η βραχεία χορήγηση διαρκεί σαράντα πέντε λεπτά και το ΑθηνάΤεστ ολοκληρώνεται σε μία συνάντηση (Παρασκευόπουλος & Παρασκευοπούλου, 2011).

          Η επιλεκτική χορήγηση του τεστ είναι ενδεδειγμένη για παιδιά με αισθητηριακά ή και κινητικά ελλείμματα, αφού χορηγούνται σε αυτά επιλεγμένες κλίμακες που αφορούν τις εξατομικευμένες ανάγκες τους σχετικές με συγκεκριμένα αποτελέσματα που επιδιώκει να συλλέξει ο εξεταστής (Παρασκευόπουλος & Παρασκευοπούλου, 2011).

1.5 Διαδικασία διάγνωσης

          Με τη βαθμολόγηση των αποτελεσμάτων φανερώνεται ο βαθμός ανάπτυξης του παιδιού σε κάθε τομέα που εξετάστηκε. Περιγραφική αξιολόγηση γίνεται στις τρεις τελευταίες κλίμακες, καθώς και στη συμπληρωματική. Στις υπόλοιπες κλίμακες τα αποτελέσματα δίνονται με αριθμητικά δεδομένα. Πιο συγκεκριμένα, οι έντεκα αυτές κλίμακες δίνουν την αριθμητική τιμή «αναπτυξιακή ηλικία» και την αριθμητική τιμή «αναπτυξιακό πηλίκο». Η πρώτη εκφράζει την ωριμότητα του παιδιού τη στιγμή που εξετάστηκε και η δεύτερη την ταχύτητα με την οποία έχει κατακτηθεί η ωριμότητα αυτή (Παρασκευόπουλος & Παρασκευοπούλου, 2011).

Η αναπτυξιακή ηλικία δηλώνεται με έτη και μήνες. Αν συμπίπτει με την κανονική ηλικία του παιδιού, τότε πρόκειται για ένα κανονικό – μέσο παιδί. Σε περίπτωση που η αναπτυξιακή ηλικία είναι μικρότερη από την κανονική του, τότε παρουσιάζει ελλειμματικότητα στην ανάπτυξη, ενώ αν η αναπτυξιακή ηλικία είναι μεγαλύτερη από την κανονική, τότε παρουσιάζει υπεροχή στην ανάπτυξη (Παρασκευόπουλος & Παρασκευοπούλου, 2011).

Το αναπτυξιακό πηλίκο δηλώνεται με ακέραιους αριθμούς με ανώτατη τιμή το δεκαέξι, κατώτατη το τέσσερα και μέση τιμή το δέκα, το οποίο αντιπροσωπεύει το μέσο ρυθμό ανάπτυξης. Αν το αναπτυξιακό πηλίκο του παιδιού είναι δέκα, τότε πρόκειται για ένα παιδί με κανονικό – μέσο ρυθμό ανάπτυξης. Αν το αναπτυξιακό του πηλίκο είναι μικρότερο από δέκα, τότε έχει μικρότερο ρυθμό ανάπτυξης από τους συνομήλικούς του, ενώ αν είναι μεγαλύτερο από δέκα, τότε παρουσιάζει μεγαλύτερο ρυθμό ανάπτυξης από αυτούς (Παρασκευόπουλος & Παρασκευοπούλου, 2011).

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ

Στάθμιση του ΑθηνάΤεστ

2.1. Δείγμα στάθμισης του τεστ

          Το ΑθηνάΤεστ σταθμίστηκε αξιοποιώντας ένα δείγμα εξακοσίων εξήντα παιδιών, ηλικίας πέντε έως εννέα ετών, που φοιτούσαν στο Νηπιαγωγείο και τις μικρές τάξεις του Δημοτικού, σε σχολεία της Αττικής. Η εκπροσώπηση των παιδιών φροντίστηκε έτσι ώστε να είναι αναλογική τόσο σχετικά με το φύλο τους όσο και σχετικά με την ηλικία και το διαφορετικό πολιτισμικό επίπεδο της περιοχής. Απαραίτητη προϋπόθεση για τους εξεταζόμενους κρίθηκε η καλή γνώση της ελληνικής γλώσσας (Παρασκευόπουλος, Καλαντζή-Αζίζι & Γιαννίτσας, 1999).

2.2 Αξιοπιστία του τεστ

          Ο βαθμός αξιοπιστίας του ΑθηνάΤεστ είναι αρκετά μεγάλος, αφού οι τιμές του δείκτη αξιοπιστίας διακυμαίνονται σε τιμές κοντά στο 1,0, γεγονός που επιβεβαιώνει τη σταθερότητα των μετρήσεων, άρα και την αξιοπιστία του (Κουλάκογλου, 2017).

Πιο αναλυτικά, από τα δεδομένα που συλλέχθηκαν από το δείγμα των εξακοσίων εξήντα παιδιών υπολογίστηκε πως οι συντελεστές αξιοπιστίας (εσωτερικής συνέπειας – Kuder - Richardson & Cronbach alpha) για τις ενδιάμεσες ηλικιακές ομάδες είναι στο 0,90, ενώ για τις μικρότερες και τις μεγαλύτερες στο 0,80. Οι τιμές αυτές ενισχύουν την αξιοπιστία του ΑθηνάΤεστ  (Παρασκευόπουλος, Καλαντζή-Αζίζι, & Γιαννίτσας, 1999).

2.3 Εγκυρότητα του τεστ

          Η εγκυρότητα ορίζει εάν το συγκεκριμένο εργαλείο μετρά ακριβώς τον σκοπό για τον οποίο έχει κατασκευαστεί (Μέλλον, 1998).

Η εγκυρότητα του ΑθηνάΤεστ προβλέφθηκε να μετρηθεί από μεταγενέστερες έρευνες, μιας και οι ερευνητές ζήτησαν από τους εκπαιδευτικούς των παιδιών του δείγματος να συμπληρώσουν ένα δελτίο ατομικών δεδομένων για κάθε παιδί. Σκοπός της συλλογής αυτών των εξατομικευμένων στοιχείων ήταν να χρησιμοποιηθούν από νεότερες έρευνες που θα μελετήσουν την εγκυρότητα του τεστ. Οι ερευνητές προέβλεψαν πως η μέτρηση της εγκυρότητας θα πραγματοποιείται μετά την κοινοποίηση εκάστοτε μελέτης (Παρασκευόπουλος, Καλαντζή-Αζίζι, & Γιαννίτσας, 1999).

Από τις μεταγενέστερες έρευνες έχει προκύψει πως το ΑθηνάΤεστ διαθέτει την απαιτούμενη εγκυρότητα, μιας και οι μελέτες συνηγόρησαν στο συμπέρασμα πως μετρά με ακρίβεια τους αναπτυξιακούς τομείς για τους οποίους ευθύνονται οι μαθησιακές δυσκολίες (Παπάνης & Βίκη, 2008 ; Μακαρούνα & Μαναρίδου, 2010 ; Γαβαθοπούλου 2011 ; Αρμυνιώτης & Μισού, 2012 ; Δρόσου & Παλαμίδα, 2014, Βόμβα & Σάλμοντ 2016 ; Ελευθεριάδου & Παρασκευαΐδου, 2018).

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ

Ερευνητική αξιολόγηση

          Το ΑθηνάΤεστ έχει γίνει αντικείμενο μελέτης αρκετών ερευνών στον ελλαδικό χώρο, ώστε να εξακριβωθεί η λειτουργικότητά του.

Σύμφωνα με έρευνα των Παπάνη και Βίκη (2008), το ΑθηνάΤεστ είναι ικανό να προσφέρει ένα λεπτομερειακό προφίλ της ανάπτυξης ενός παιδιού, εντοπίζοντας τους ελλειμματικούς τομείς που χρήζουν θεραπευτικής παρέμβασης.

Το 2010 οι Μακαρούνα και Μαναρίδου μελέτησαν περίπτωση μαθητή Δημοτικού με μαθησιακές δυσκολίες στα Μαθηματικά, στην οποία χρησιμοποιώντας ως βασικό εργαλείο το ΑθηνάΤεστ προσέγγισαν με ακρίβεια τις δυσκολίες του μαθητή και παρείχαν τις ενδεδειγμένες συμβουλές για την αντιμετώπισή τους.

Το 2011 η Γαβαθοπούλου χρησιμοποίησε σε έρευνά της το ΑθηνάΤεστ, ώστε να εντοπίσει τις μαθησιακές ικανότητες μαθητών με τυπική ανάπτυξη, προκειμένου να διαπιστώσει την αναγκαιότητα διαφοροποίησης της διδασκαλίας, αποδεικνύοντας πως το οικείο εργαλείο δίνει έγκυρα και αξιόπιστα αποτελέσματα.

Αντίστοιχα συμπεράσματα εξήγαγε και η έρευνα των Αρμυνιώτη και Μισού (2012), που μελέτησε πενήντα παιδιά των πρώτων τάξεων του Δημοτικού σχολείου, τα οποία παρουσίαζαν κάποιες ενδείξεις μαθησιακών δυσκολιών, αφού παρουσίαζαν χαμηλές σχολικές επιδόσεις, σύμφωνα με τους δασκάλους τους. Η έρευνα συμπέρανε πως το ΑθηνάΤεστ εντόπισε με ακρίβεια τους αναπτυξιακούς τομείς που παρουσίαζαν ελλείμματα τα παιδιά και οι οποίοι ευθύνονταν για τις μαθησιακές τους δυσκολίες.

Εξάλλου, η χρησιμότητα του ΑθηνάΤεστ για την αποτελεσματική παρέμβαση στις μαθησιακές δυσκολίες αναδείχθηκε και από σχετική έρευνα των Δρόσου και Παλαμίδα (2014), η οποία κατέληξε στο συμπέρασμα πως το ΑθηνάΤεστ διέγνωσε τους ελλειμματικούς αναπτυξιακούς τομείς των παιδιών με αποτέλεσμα να συντελέσει τα μέγιστα στην ανάπτυξη κατάλληλων εκπαιδευτικών μεθόδων για την αντιμετώπισή τους.

Σε έρευνα που δημοσιεύθηκε το 2016 από τις Βόμβα και Σάλμοντ, μελετήθηκε περίπτωση μαθητή με δυσκολίες τόσο στον γραπτό όσο και στον προφορικό λόγο και το ΑθηνάΤεστ μπόρεσε να δώσει με ακρίβεια όχι μόνο τα ιδιαίτερα ενδοατομικά αναπτυξιακά χαρακτηριστικά του παιδιού, αλλά και να προσφέρει χρήσιμα συγκριτικά δεδομένα σε σχέση με τους συμμαθητές του.

Μάλιστα, ανάλογη έρευνα επιβεβαίωσε πως το ΑθηνάΤεστ μπορεί να εντοπίσει με ακρίβεια τους τομείς που και μεγαλύτεροι μαθητές (Γ’ – Ε’ Δημοτικού) παρουσιάζουν ανεπάρκειες (Ελευθεριάδου & Παρασκευαΐδου, 2018).

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ

Κριτική αξιολόγηση

          Το ΑθηνάΤεστ ως ένα τεστ διάγνωσης των αναπτυξιακών ελλειμμάτων του παιδιού τα οποία το οδηγούν σε μαθησιακές δυσκολίες, πριν εφαρμοστεί, θα πρέπει να μελετηθεί από τον εξεταστή, ώστε να γνωρίζει επακριβώς τα χαρακτηριστικά και την καταλληλότητά του, όπως και κάθε ψυχομετρικό εργαλείο (Κουλάκογλου, 2017).

4.1 Πλεονεκτήματα ΑθηνάΤεστ

          Το κυριότερο πλεονέκτημα του ΑθηνάΤεστ είναι η πρακτικότητά του. Πρόκειται για ένα εύχρηστο ψυχομετρικό τεστ, το οποίο αφενός δεν απαιτεί κάποια ιδιαίτερη εξειδίκευση και εκπαίδευση για την εφαρμογή του και αφετέρου μπορεί να εφαρμοστεί από το σύνολο των εκπαιδευτικών εντός των σχολικών τάξεων (Παπάνης & Βίκη, 2008).

Ταυτόχρονα οι υψηλοί συντελεστές αξιοπιστίας αποδεικνύουν την αξιοπιστία του οικείου εργαλείου (Παρασκευόπουλος, Καλαντζή-Αζίζι, & Γιαννίτσας, 1999), ενώ οι σχετικές έρευνες μαρτυρούν και την εγκυρότητά του (Παπάνης & Βίκη, 2008 ; Μακαρούνα & Μαναρίδου, 2010 ; Γαβαθοπούλου 2011 ; Αρμυνιώτης & Μισού, 2012 ; Δρόσου & Παλαμίδα, 2014, Βόμβα & Σάλμοντ 2016 ; Ελευθεριάδου & Παρασκευαΐδου, 2018).

Εξάλλου, σύμφωνα με τους Ελευθεριάδου και Παρασκευαΐδου (2018), το ΑθηνάΤεστ είναι κατάλληλο και για μεγαλύτερα παιδιά που φοιτούν στην Ε’ Δημοτικού.

Πρόσθετο πλεονέκτημα του ΑθηνάΤεστ είναι η δυνατότητα επιλεκτικής χορήγησης του, κάτι που διευκολύνει τους μαθητές με αισθητηριακές ή κινητικές αναπηρίες, αλλά και τους μαθητές που ήδη έχουν εκδηλώσει μαθησιακές δυσκολίες (Παρασκευόπουλος & Παρασκευοπούλου, 2011).

Καταληκτικά, οι κλίμακες του ΑθηνάΤεστ έχουν σταθμιστεί με τέτοιον τρόπο ώστε να μπορεί να πραγματοποιηθεί αφενός ενδοατομική αξιολόγηση που θα χαρτογραφήσει ένα αναπτυξιακό προφίλ του παιδιού σε διάφορους τομείς και αφετέρου να μπορεί να γίνει και μια σύγκριση μεταξύ τους (Παπάνης & Βίκη, 2008).

4.2 Μειονεκτήματα ΑθηνάΤεστ

          Η ευκολία χρήσης του ΑθηνάΤεστ από το σύνολο των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης ελλοχεύει τον κίνδυνο μη αντικειμενικής συλλογής δεδομένων. Αυτό συμβαίνει γιατί οι νηπιαγωγοί και οι δάσκαλοι έχουν συνηθίσει να νουθετούν τα παιδιά και να διαδραματίζουν έναν καθοδηγητικό ρόλο, ο οποίος στην προκειμένη περίπτωση μπορεί να παραποιήσει τα αληθινά αποτελέσματα των μαθητών. Αυτός είναι και ο βασικός λόγος που πριν την έναρξη του ΑθηνάΤεστ, ο εκπαιδευτικός πρέπει να λάβει υπόψη του πως δεν πρόκειται για ένα εκπαιδευτικό τεστ, αλλά για ένα ψυχομετρικό τεστ, του οποίου η αποτελεσματική λειτουργία προϋποθέτει την αντικειμενική συλλογή δεδομένων (Παπάνης & Βίκη, 2008).

          Βασικό μειονέκτημα του ΑθηνάΤεστ αποτελεί και ο αρκετά μεγάλος χρόνος που απαιτεί η συμπλήρωση της πλήρους χορήγησής του. Αν συνυπολογιστεί το γεγονός πως απευθύνεται σε μικρά παιδιά, πολλά από τα οποία μπορεί να εμφανίζουν Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής/Υπερκινητικότητα, τα εξήντα πέντε λεπτά που απαιτούνται για τη συμπλήρωσή του κρύβουν τον κίνδυνο να αποσπαστεί η συγκέντρωση των εξεταζόμενων ή να υπάρξει μειωμένη απόδοση εξαιτίας της ενδεχόμενης κούρασης (Μακαρούνα & Μαναρίδου, 2010; Δρόσου & Παλαμίδα, 2014).   

Συμπεράσματα

          Το ΑθηνάΤεστ ως ψυχομετρικό εργαλείο μπορεί να μετρήσει και να διαγνώσει τα αναπτυξιακά ελλείμματα των παιδιών πέντε ως εννέα ετών σε διάφορους τομείς ανάπτυξης, οι οποίοι συνδέονται άμεσα με τις μαθησιακές δυσκολίες (Παρασκευόπουλος & Παρασκευοπούλου, 2011).

Συνεπώς, το ΑθηνάΤεστ κατά βάση είναι ένα ψυχομετρικό εργαλείο που μπορεί να διαγνώσει τις  δυσκολίες μάθησης. Μάλιστα, το οικείο μέσο χαρακτηρίζεται από την πολυθεματικότητά του και δεν συνεισφέρει μόνο στη διάγνωση των ικανοτήτων και των ελλειμμάτων των παιδιών. Ταυτόχρονα, συνιστά ένα πολύτιμο εργαλείο για τη σωστή εφαρμογή διδακτικών προσεγγίσεων από τους εκπαιδευτικούς καθώς και για τη δημιουργία διορθωτικών παρεμβάσεων σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, κάτι που μπορεί να επιφέρει σημαντικά αποτελέσματα στην αντιμετώπισή τους (Kirk & Kirk, 1970).

          Εξάλλου, ο έγκαιρος εντοπισμός των αναπτυξιακών τομέων που εμφανίζουν ανεπάρκειες τα παιδιά μπορεί να σταθεί αρωγός στη δημιουργία και την εφαρμογή μιας ενδεδειγμένης διδακτικής παρέμβασης. Μάλιστα, η αξία της πρώιμης παρέμβασης είναι πολύ μεγάλη, καθώς όχι μόνο αμβλύνει τις μαθησιακές δυσκολίες και τα προβλήματα συμπεριφοράς, αλλά ταυτόχρονα βελτιώνει την κοινωνικοποίηση και εξασφαλίζει στα παιδιά με αδυναμίες καλύτερη ποιότητα ζωής (Κορνηλάκη κ.α., 2010).

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Αλεξόπουλος, Δ. Σ., (2011), Ψυχομετρία. Αθήνα: Πεδίο.

Αρμυριώτη , Β. & Μισού , Δ. (2012). Προσέγγιση των μαθησιακών δυσκολιών και εφαρμογή του Αθηνά τεστ. (Πτυχιακή εργασία, Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Ηπείρου, Ιωάννινα, Ελλάδα). Ανακτήθηκε από http://apothetirio.teiep.gr/xmlui/bitstream/handle/123456789/620/lgt_2012087.pdf?sequence=1

Βόμβα, Β. & Σάλμοντ, Ε. (2016). Δυσκολίες μάθησης : θεωρητική προσέγγιση και εκπαιδευτική παρέμβαση . μελέτη περίπτωσης σε σχολική μονάδα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Σε Γ. Παπαδάτος, Σ. Πολυχρονοπούλου & Α. Μπαστέα (Επιμ.) 5^ο Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης - Λειτουργίες νόησης και λόγου στη συμπεριφορά, στην εκπαίδευση και στην ειδική αγωγή (σ. 302-309). Αθήνα: Εθνικός και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Γαβαθοπούλου, Λ. (2011). Μαθησιακές Δυσκολίες – Δυσλεξία και Εφαρμογή του ΑθηνάΤεστ σε παιδιά σχολικής ηλικίας. (Πτυχιακή εργασία, Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Ηπείρου, Ιωάννινα, Ελλάδα). Ανακτήθηκε από http://apothetirio.teiep.gr/xmlui/bitstream/handle/123456789/605/lgt_2011166.pdf?sequence=1

Δρόσου, Ι. & Παλαμίδα, Ε. (2014). Χορήγηση του ΑθηνάΤεστ σε μελέτη περίπτωσης παιδιού πρώτης σχολικής ηλικίας με αναπτυξιακές διαταραχές. (Πτυχιακή εργασία, Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Ηπείρου, Ιωάννινα, Ελλάδα). Ανακτήθηκε από http://apothetirio.teiep.gr/xmlui/bitstream/handle/123456789/488/lgt_2014008.pdf?sequence=1

Ελευθεριάδου, Α. & Παρασκευαΐδου , Α.-Π. (2018). Μαθησιακές δυσκολίες: Προσέγγιση και χορήγηση του Αθηνά τεστ. (Πτυχιακή εργασία, Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Ηπείρου, Ιωάννινα, Ελλάδα). Ανακτήθηκε από http://apothetirio.teiep.gr/xmlui/bitstream/handle/123456789/9680/Eleftheriadou%2C%20A.%20%26%20Paraskevaidou%2C%20A.%20_SLT_2018.pdf?sequence=1

Κορνηλάκη, A. N., Κυπριωτάκη, M. & Μανωλίτσης, Γ. (2010). Πρώιμη Παρέμβαση. Διεπιστημονική θεώρηση. Αθήνα: Πεδίο.

Κουλάκογλου, Κ. (2017). Ψυχομετρία και Ψυχολογική Αξιολόγηση. Αθήνα: Πατάκης.

Μακαρούνα , Κ. & Μαναρίδου, Ε. (2010). Μαθησιακές δυσκολίες: Διερευνητική προσέγγιση με χορήγηση του Αθηνά τεστ. (Πτυχιακή εργασία, Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Ηπείρου, Ιωάννινα, Ελλάδα). Ανακτήθηκε από http://apothetirio.teiep.gr/xmlui/bitstream/handle/123456789/457/lgt_2010015.pdf?sequence=1

Μέλλον, Ρ. (1998), Ψυχοδιαγνωστικές Μέθοδοι. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.

Παπάνης , Ε. & Βίκη, Α. (2008). Αθηνά τεστ. Ανακτήθηκε 26 Νοεμβρίου 2019 από http://epapanis.blogspot.com/2008/09/blog-post_15.html

Παπάνης, Ε., Γιαβρίμης, Π. & Βίκη, Α. (2009). Καινοτόμες Προσεγγίσεις στην Ειδική Αγωγή. Αθήνα: Εκδόσεις Ι.Σιδέρης.

Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (2008), Δυσκολίες Μάθησης και η Αντιμετώπιση τους στο Σχολείο. Παιδί και Έφηβος: Ψυχική Υγεία και Ψυχοπαθολογία, 10, 2, σσ.: 57-72.

Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. & Παρασκευοπούλου, Π. (2011). Αθηνά τεστ διάγνωσης δυσκολιών μάθησης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 17, σσ. 5-39.

Παρασκευόπουλος, Ι. Ν., Καλαντζή-Αζίζι, Α. & Γιαννίτσας, Ν. (1999). Αθηνά τεστ διάγνωσης δυσκολιών μάθησης. Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Ξενόγλωσση

Kirk, S. A. & Kirk, W. D. (1970), Psycholinguistic learning disabilities: diagnosis and remediation. Urbana, III: University of Illinois press.

Περισσότερα εκπαιδευτικά άρθρα εδώ.