Κριτική ανάλυση και προβληματισμοί για το νέο νομοσχέδιο στην Παιδεία

Γράφει ο Ευάγγελος Μπάτρης

Σκοπός αυτού του κειμένου είναι να φωτίσει την κατεύθυνση και το μέγεθος των αλλαγών, κάνοντας και μια περιληπτική παρουσίαση μερικών τεχνικών αλλά σημαντικών πλευρών του νομοσχεδίου, σε όσο το δυνατόν πιο κατανοητή γλώσσα.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Για πολλούς, η εκπαίδευση χρειάζεται μια ευρεία μεταρρύθμιση. Διαχρονικά, όμως, οι νόμοι για την εκπαίδευση έφερναν ρυθμίσεις επιμέρους πλευρών της, προσαρμόζοντάς την σε νέα δεδομένα της κοινωνίας, της παιδαγωγικής και της τεχνολογίας, αλλά όχι μεταρρυθμίζοντας την για να αντιμετωπίσει τα μεγάλα προβλήματα (με εξαίρεση κάποιους μεταπολιτευτικούς νόμους). Προβλήματα που φαίνονται εκπαιδευτικά, αλλά μόνο μια βαθιά κοινωνική αλλαγή μπορεί να αντιμετωπίσει. Δεδομένου ότι τέτοια κοινωνική αλλαγή δεν έχει συμβεί, δε μπορούμε να περιμένουμε από το νομοσχέδιο παρά να κρατήσει ανέπαφο το πλαίσιο των μεγάλων προβλημάτων. Οι μαθητές μας θα συνεχίσουν να απευθύνονται στα φροντιστήρια, γιατί ο βασικός λόγος ύπαρξής τους είναι κοινωνικός. Το καλύτερο σύστημα εκπαίδευσης να εφευρίσκαμε, μετά το σχόλασμα ο μαθητής θα αισθάνεται ότι χρειάζεται κάτι παραπάνω. Γιατί το σχολείο καταλήγει στο Λύκειο ως ένας αγώνας επικράτησης. Και αυτό δεν αλλάζει βήμα το βήμα. Θέλει βαθιές τομές, ξεκινώντας από την κοινωνία και φτάνοντας στην εκπαίδευση.

Γνωρίζοντας ότι μαθητικός πληθυσμός αναμένεται να μειωθεί τα επόμενα χρόνια, κάθε νόμος θα αξιοποιεί αυτό το θέμα για να οδηγεί το σχολείο σε κάποια μορφή συρρίκνωσης, καλυμμένης, ίσως, πίσω από αλλότρια μέτρα. Η διαχρονική υποχρηματοδότηση των σχολείων δεν αφήνει περιθώριο να ελπίζουμε για επαρκή κάλυψη των υλικών αναγκών, της επιμόρφωσης και της αναβάθμισης του προσωπικού της εκπαίδευσης. Τα κείμενα των νόμων ωραιοποιούν αυτήν την εικόνα. Ένας τρόπος είναι να μεταφέρεται το βάρος της βελτίωσης των παραμέτρων της εκπαίδευσης και η ευθύνη των αποτελεσμάτων στους άμεσους συντελεστές της εκπαίδευσης, τους εκπαιδευτικούς, αλλά και τα υπόλοιπα μέλη της σχολικής κοινότητας. Έτσι περιμένουμε πάντα να ακουστούν ευφημισμοί όπως «αξιολόγηση», «αριστεία», «χορηγία», γνωρίζοντας ότι στην πράξη οι έννοιες αλλοιώνονται και καμουφλάρουν τους τρόπους με τους οποίους η ίδια η σχολική κοινότητα θα αφεθεί μόνη να στηρίζει το σχολείο, απαλλάσσοντας το κράτος από το βάρος της ευθύνης.

Σκοπός αυτού του κειμένου είναι να φωτίσει την κατεύθυνση και το μέγεθος των αλλαγών, κάνοντας και μια περιληπτική παρουσίαση μερικών τεχνικών αλλά σημαντικών πλευρών του νομοσχεδίου, σε όσο το δυνατόν πιο κατανοητή γλώσσα.

ΜΙΑ ΠΡΩΤΗ ΕΙΚΟΝΑ

Το νέο νομοσχέδιο του υπουργείου παιδείας που έχει κατατεθεί στη διαβούλευση συνοδεύεται από αιτιολογική έκθεση, συνοπτική παρουσίαση στην ιστοσελίδα του Υπουργείου και μια παρουσίαση για τον Τύπο. Σύμφωνα με τη συνοπτική παρουσίαση, «οι προτεινόμενες ρυθμίσεις του νομοσχεδίου, όπως θα συμπληρωθούν με υπουργικές αποφάσεις και λοιπές δράσεις, κινούνται σε 3 βασικούς άξονες: (α) την αναμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών στο σχολείο, (β) στοχευμένες παρεμβάσεις για την ενίσχυση του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου στο σχολείο και (γ) οργανωτικές και βελτιωτικές ρυθμίσεις στην ανώτατη εκπαίδευση.»

Ωστόσο, η μελέτη του νομοσχεδίου φανερώνει ότι το εύρος και βάθος των αλλαγών είναι μεγαλύτερο από αυτό που υπαινίσσεται ο σεμνός τίτλος «αναβάθμιση του σχολείου και άλλες διατάξεις». Ορισμένες παρεμβάσεις στο εκπαιδευτικό έργο του σχολείου (όπως η λεγόμενη «αξιολόγηση» και η τράπεζα θεμάτων) θα έχουν σημαντική επίδραση στο χαρακτήρα της διδασκαλίας και της λειτουργίας του σχολείου. Μια σειρά από σημαντικά ζητήματα (π.χ. διδασκόμενα μαθήματα στο γυμνάσιο και στο λύκειο, ομάδες δράσης, τράπεζα θεμάτων) δεν περιγράφονται σαφώς. Το κοινοβούλιο, αν υπερψηφίσει το νομοσχέδιο, θα παραδώσει λευκή επιταγή στον εκάστοτε υπουργό παιδείας να μεταρρυθμίζει σημαντικές πλευρές του σχολείου κατά το δοκούν, χωρίς τη βάσανο του κοινοβουλευτικού ελέγχου. Οι βαθμοί ελευθερίας είναι πάρα πολλοί. Χρειάζεται, άραγε, η εκπαίδευση τόση θεσμική ρευστότητα;

Είναι χαρακτηριστικό ότι ζητήματα που προκάλεσαν μεγάλο θόρυβο προ μηνών, όταν ξεκίνησε η επεξεργασία του νομοσχεδίου, όπως η χρήση της τράπεζας θεμάτων σε νέο σύστημα ενδοσχολικών εξετάσεων (ίσως σε επίπεδο περιφέρειας) που «αντικειμενικοποιεί» τη βαθμολογία, απλά λείπουν εξολοκλήρου από το σχέδιο νόμου και εξουσιοδοτείται ο εκάστοτε υπουργός να κάνει ό,τι θέλει (χωρίς καμία υπερβολή) σε ένα τόσο κεντρικό ζήτημα που επηρεάζει το χαρακτήρα ολόκληρου του σχολείου. Ποιος βουλευτής μπορεί να δώσει τέτοια εξουσιοδότηση; Ή, ακόμη, γίνεται στην παρουσίαση αναφορά σε «κόντρα μάθημα» στη Γ λυκείου (π.χ. ιστορία για τους μαθητές της θετικής κατεύθυνσης), όμως πουθενά αυτό δεν αναφέρεται ούτε στο νόμο, ούτε στην αιτιολογική έκθεση! Γιατί; Παρόμοια παράλειψη υπάρχει και για τη θρυλούμενη επαναφορά των τριήμερων ως πενθήμερων απομακρύνσεων (αποβολών) και της αλλαγής σχολικού περιβάλλοντος, που αναφέρονται μεν στην παρουσίαση, πουθενά όμως στο σχέδιο νόμου, ούτε στην αιτιολογική έκθεση! Γιατί; Και βέβαια πρέπει να επαναλάβουμε την επισήμανση ότι έχουν εξαφανιστεί από το σχέδιο νόμου και την αιτιολογική έκθεση οι προβλέψεις που υπήρχαν σε προηγούμενους νόμους για τα μαθήματα που διδάσκονται στο γυμνάσιο και στο λύκειο. Δεν υπάρχει πλέον καμία δέσμευση σε επίπεδο νόμου, καμία συγκροτημένη και μελετημένη τοποθέτηση του κοινοβουλίου για το τι μαθήματα θα διδάσκονται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, πόσω μάλλον το περιεχόμενο των μαθημάτων. Ο βουλευτής καλείται να εξουσιοδοτήσει τον εκάστοτε υπουργό να τα ορίζει και αλλάζει όπως και όποτε θέλει. Γιατί;

Αν δεν πρόκειται για κραυγαλέες αβλεψίες που θα διορθωθούν με την κατάθεση του νομοσχεδίου στη Βουλή, τότε η υπουργός παιδείας θα άξιζε να λάβει από το κοινοβούλιο την πρέπουσα απάντηση και να της ζητηθεί απαρέγκλιτα να εξηγήσει τι σκοπεύει να κάνει και να το καταθέσει προς έγκριση από τη λαϊκή αντιπροσωπία. Αν αυτό δε συμβεί (όπως μάλλον προδικάζει η κυβερνητική πλειοψηφία), τότε εναπόκειται στον ίδιο το λαό και τα νόμιμα όργανα άμεσης εκπροσώπησης που διαθέτει (σωματεία, συλλόγους, κλπ) να απαιτήσει το αυτονόητο. Να αποσυρθεί το νομοσχέδιο και, αν επανέλθει, να είναι σαφές και διαυγές σε όλα τα κρίσιμα ζητήματα. Δε μπορεί να λάβει κανένας υπουργός τέτοια λευκή εξουσιοδότηση, όπως αυτή που ζητά η υπουργός. Είναι ζήτημα δημοκρατίας.

ΠΕΡΙΛΗΠΤΙΚΗ ΑΠΟΔΟΣΗ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΔΙΑΤΑΞΕΩΝ

Ακολουθεί μια πολύ συνοπτική παρουσίαση του γράμματος και του πνεύματος του νομοσχεδίου, με έμφαση στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση και τα πεδία αλλαγών, καταβάλλοντας προσπάθεια για τη μέγιστη εφικτή αντικειμενικότητα και τον ελάχιστο δυνατό σχολιασμό. Τα ειδικά ζητήματα των προτύπων και πειραματικών, της ειδικής και ελληνόγλωσσης αγωγής και της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης θα αναφερθούν ακροθιγώς.

1. Οι προηγούμενοι νόμοι περιέγραφαν ποια μαθήματα διδάσκονται στις διάφορες βαθμίδες και τύπους σχολείων. Στο νομοσχέδιο αυτό, η περιγραφή αυτή γίνεται μόνο για το δημοτικό. Δεν περιγράφονται τα μαθήματα σε γυμνάσιο και λύκειο και εισάγεται ρητά η δυνατότητα του υπουργού να τα αλλάζει κατά το δοκούν. Δεν ξέρουμε αν σχεδιάζονται κατακλυσμιαίες αλλαγές μετά την ψήφιση του νόμου, ξέρουμε όμως ότι θα μπορούν να διαμορφώνονται οι αναθέσεις και το ωρολόγιο πρόγραμμα με ακόμη μεγαλύτερη ελαστικότητα, σε ένα σχολείο που ήδη υποφέρει από έλλειψη μόνιμου προσωπικού και υπηρετείται σε μεγάλο ποσοστό από εκπαιδευτικούς που είτε απολύονται στο τέλος του χρόνου ως αναπληρωτές, είτε τρέχουν από σχολείο σε σχολείο, είτε και τα δύο. Είναι εξαιρετικά ασαφής η μορφή που θα λάβουν τα νεότευκτα εργαστήρια δεξιοτήτων και οι υποδομές που θα τα στηρίξουν, ενώ στο περιεχόμενό τους παρατηρούνται σοβαρές ελλείψεις. Εγείρεται το ερώτημα αν μέσω της γενικευμένης ασάφειας ανοίγει η πόρτα για την σιωπηρή επιβολή ανοικτού αναλυτικού προγράμματος στα σχολεία, κάτι που αναμένεται να εντείνει ακόμη περισσότερο τις ανισότητες.
2. Η πρόβλεψη για πληρωμή αναπληρωτών και ωρομισθίων από το ΕΣΠΑ, ελαφραίνοντας τον κρατικό προϋπολογισμό, μονιμοποιεί το κίνητρο για κάθε κυβέρνηση να μην κάνει μόνιμες προσλήψεις που είναι ακριβές, αλλά να στέλνει στα σχολεία ολοένα περισσότερους αναπληρωτές. Και είναι γνωστό ότι .δεν τους στέλνει εγκαίρως, ενίοτε καθόλου, διαιωνίζοντας τα διαβόητα κενά. Εντυπωσιακή είναι η παραδοχή του υπουργείου ότι δε θα καλύπτονται όλα τα κενά (άρθρο 47)!
3. Καμία πρόνοια για τα ΑΜΕΑ, ούτε για τη δημιουργία υποδομών και αναλυτικού προγράμματος για τα ειδικά σχολεία.
4. Δεν υπάρχει καμία πρόνοια για τη διευκόλυνση της διαβίωσης και μετακίνησης των αναπληρωτών σε απομακρυσμένα μέρη. Το νομοσχέδιο τους τιμωρεί με διετή ως τριετή αποκλεισμό αν δε μπορούν να ανταπεξέλθουν και παραιτηθούν, με μοναδικό αντάλλαγμα το διπλασιασμό της προϋπηρεσίας σε δυσπρόσιτες περιοχές.
5. Αυξάνεται το μέγιστο και το κατώτατο όριο μαθητών ανά τμήμα στην πρωτοβάθμια (και αφήνεται απροσδιόριστο για τη δευτεροβάθμια), οδηγώντας (και κατά ρητή παραδοχή του υπουργείου) σε κλείσιμο τμημάτων, συγχωνεύσεις, μετακινήσεις και μεγαλύτερο συνωστισμό μαθητών, μάλιστα σε εποχή πανδημίας. Η απαγόρευση εγγραφής μαθητών άνω των 17 στα ημερήσια ΕΠΑΛ αφαιρεί μαθητικό δυναμικό (και πάλι κατά ρητή παραδοχή του υπουργείου) και συμπληρώνει τη διάχυτη εικόνα της συρρίκνωσης και της συμπίεσης του σχολείου που διαπνέει και αυτό το νομοσχέδιο, όπως και τα προηγούμενα. Καμία πρόνοια δε λαμβάνεται για το διαχρονικό πρόβλημα καθαρισμού, φύλαξης και επιστασίας των σχολείων, που εντείνεται ειδικά στην περίοδο υγειονομικής κρίσης που διανύουμε.
6. Ενισχύεται το αμφιλεγόμενο κέντρο της εκπαιδευτικής ζωής που λέγεται εξετάσεις. Αυξάνονται τα γραπτώς εξεταζόμενα μαθήματα (στο γυμνάσιο) και τα γραπτά διαγωνίσματα, ανεβαίνει η βάση προαγωγής και εισάγεται εκ νέου η τράπεζα θεμάτων σε όλο το λύκειο, αλλά χωρίς να ξέρουμε αν θα γίνεται με κλήρωση ή με ελεύθερη επιλογή από το διδάσκοντα, ούτε άλλες εξαιρετικής σημασίας λεπτομέρειες, που αφήνουν ένα τεράστιο ερωτηματικό για το τι προτεραιότητες θα ισχύουν στη διδασκαλία από την επόμενη χρονιά. Άγνωστο, επίσης, αν θα υπάρξει εξεταζόμενο «κόντρα μάθημα» στη Γ λυκείου (π.χ. Ιστορία στον θετικό προσανατολισμό), αφού «διαφημίζεται» μεν στις παρουσιάσεις, αλλά …δεν υπάρχει στο νομοσχέδιο. Άγνωστο, και αν θα υπάρχει πρόσβαση των μαθητών του θετικού προσανατολισμού και σχολών υγείας και στα δύο επιστημονικά πεδία. Παράλληλα, επανέρχεται η εξεταστική του Σεπτεμβρίου για τους μετεξεταστέους, αλλά καταργούνται τα ενισχυτικά μαθήματα υποστήριξης, σπρώχνοντας τους μαθητές στο φροντιστήριο, ενώ εντείνεται η αγωνία για την έγκαιρη κάλυψη των κενών το Σεπτέμβρη, αφού ακόμη θα εκκρεμεί η προαγωγή ή απόλυση των μετεξεταστέων. Αποτελεί, τέλος, απορίας άξιο όχι γιατί επανήλθαν τα λατινικά, αλλά γιατί έφυγε η κοινωνιολογία στον ανθρωπιστικό προσανατολισμό, αντί να δοθεί στους μαθητές δυνατότητα επιλογής του ενός ή και των δύο για πρόσβαση σε περισσότερες σχολές.
7. Εκπαιδευτικός εμπιστοσύνης. Νέος θεσμός με ευρύ περιεχόμενο και στόχευση στην παιδαγωγική διαχείριση των μαθητών. Ένα είδος «υποδιευθυντή παιδαγωγικής μέριμνας» με εξουσία να παραπέμπει περιπτώσεις απευθείας σε υποστηρικτικές δομές (που όμως είναι φτωχές). Αναμένονται διευκρινήσεις για την εφαρμογή του θεσμού, με το φόβο ότι θα είναι ένα υποκατάστατο του δικτύου παιδαγωγικής και ψυχολογικής υποστήριξης που χρειάζεται αλλά λείπει από το σχολείο. Αξιοπερίεργος ο τίτλος. Οι άλλοι εκπαιδευτικοί δεν είναι «εμπιστοσύνης»;
8. Επαναφέρεται ο χαρακτηρισμός της διαγωγής στο απολυτήριο, συνοδεύοντας εφ’ όρου ζωής τον υπό διαμόρφωση ακόμη μαθητή και μελλοντικό ενήλικα, την ώρα που λείπουν οι δομές ψυχοκοινωνικής υποστήριξης. Στο νομοσχέδιο δεν προβλέπονται πολυήμερες αποβολές ή αλλαγή σχολικού περιβάλλοντος από το σύλλογο διδασκόντων, αν και «διαφημίζονται» στην παρουσίαση για τον Τύπο ως σημαντικά παιδαγωγικά μέτρα. Άγνωστο τι θα ισχύσει τελικά. Όμως, διαγωγή στο απολυτήριο; Τι έμπνευση! Δια βίου στιγματισμός ως παιδαγωγικό μέσο. Από ποιο σύγχρονο είδος παιδαγωγικής προκύπτει;
9. Δίκτυο προτύπων και πειραματικών σχολείων με έμφαση σε έννοιες με βαρύ ιδεολογικό περιεχόμενο, όπως «αριστεία», «ταλέντο», «αξιολόγηση». Ειδικά η επιμονή στην «αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων» (όρος με βαρύ και όχι θετικό παρελθόν στα σχολεία ανεπτυγμένων χωρών) μας προϊδεάζει για το τι είδους «αξιολόγηση» επιφυλάσσεται και κατά τα λοιπά (σχολεία, εκπαιδευτικοί). Άραγε αν ένας μαθητής εισαχθεί στην τριτοβάθμια, ποιος καρπώνεται τα εύσημα; Ο εκπαιδευτικός του σχολείου; Του φροντιστηρίου; Ή ο ίδιος ο μαθητής; Ένας συνδυασμός; Τι προτείνει άραγε το υπουργείο; Κι αν μπεί ένας μαθητής και άλλος όχι, είμαι καλός ή κακός δάσκαλος σύμφωνα με το «εκπαιδευτικό αποτέλεσμα»;
10. Επανεισάγεται διαδικασία δημόσιας αυτοβαθμολόγησης των σχολείων (με τον όρο «αυτοαξιολόγηση» ή «εσωτερική αξιολόγηση») με άγνωστα κριτήρια. Αναμένεται επίσης προεδρικό διάταγμα για την βαθμολόγηση («αξιολόγηση») των εκπαιδευτικών. Οι ομάδες δράσης για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών συνδέονται με τη βαθμολόγηση του σχολείου και των ίδιων και αποτελούν έναν τρόπο να ανατεθεί όλη η ευθύνη της επιμόρφωσης στον ίδιο τον εκπαιδευτικό, αντί να δημιουργηθούν σαφείς, μόνιμες και επαρκείς δομές επιμόρφωσης, αξιοποιώντας με ενιαίο για όλους τρόπο τα σχετικά ΑΕΙ αλλά και την πείρα του παρελθόντος.
11. Με την αυτοβαθμολόγηση, το συντονισμό των ομάδων δράσης και των εκπαιδευτικών εμπιστοσύνης, βαραίνει το ήδη βαρύ διοικητικό έργο των διευθυντών χωρίς καμία πρόνοια για την ενίσχυση των σχολείων σε βοηθητικό προσωπικό (γραμματεία, επιστασία).
12. Εισάγονται δίδακτρα και ιδιωτική χρηματοδότηση σε ειδικές κατηγορίες προπτυχιακών προγραμμάτων σπουδών στα ΑΕΙ. Ανοίγει προοπτική γενίκευσης του φαινομένου, όπως έγινε παλαιότερα και με τα μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών. Εισάγεται ενιαίο ψηφοδέλτιο εκλογής πρύτανη και ηλεκτρονική ψηφοφορία.

Στο παράρτημα θα δοθεί μια συνοπτική παρουσίαση των νέων διατάξεων κατ’ άρθρο, με ελάχιστο σχολιασμό για τα κυριότερα ειδικά ζητήματα που εγείρονται και για ορισμένες διατάξεις που καταργούνται. Στην τρέχουσα ενότητα συνοψίζεται η γενική εικόνα του νομοσχεδίου και διατυπώνεται ειδική κριτική.

Κοιτώντας από ψηλά

Είναι γνωστό σε όλους ότι τα σχολεία έχουν μυριάδες προβλήματα. Αρχίζοντας από τα οφθαλμοφανή υλικοτεχνικά, περνώντας στα κενά και στα προβλήματα έλλειψης προσωπικού, υποστήριξης και φτάνοντας στο κρισιμότερο όλων, το ίδιο το περιεχόμενο. Τι μαθαίνουν πραγματικά τα παιδιά και τι προσπαθούμε να τα κάνουμε να μάθουν. Και εκεί συνορεύει το εκπαιδευτικό πρόβλημα με την κοινωνία και την πολιτική. Τι ανθρώπους πλάθουμε στα σχολεία; Τι νιώθουν τα ίδια τα παιδιά ότι παίρνουν από το σχολείο; Γιατί κάποια το εγκαταλείπουν; Γιατί αναγκάζονται πολλά παιδιά να πάνε στα φροντιστήρια, τα κέντρα μελέτης, τα ιδιαίτερα μαθήματα; Όλοι έχουμε παράπονα από τα σχολεία, ίσως και ιδέες για το πώς μπορούν να διορθωθούν τα προβλήματα. Πολύ διαφορετικές μεταξύ τους ιδέες. Είναι ζήτημα οπτικής.

Για την πλευρά της κοινωνίας που κατέχει υψηλές κοινωνικές και οικονομικές θέσεις, το σχολείο είναι ο μεγάλος κατανεμητής και ο πρωταρχικός συλλογικός εκπαιδευτής των υπαλλήλων, εργατών, αγροτών, αυτοαπασχολούμενων, αλλά και όσων προορίζονται για τις υψηλότερες θέσεις. Χρειάζονται το σχολείο για να βγαίνουν από αυτό οι αυριανοί εργαζόμενοι με τις βασικές δεξιότητες που απαιτούνται στην οικονομική και κοινωνική ζωή. Αν ο μαθητικός πληθυσμός βγαίνει από το σχολείο κατανεμημένος ήδη από τη σχολική διαδικασία σε αυτούς που «παίρνουν τα γράμματα» και σε αυτούς που «δεν τα παίρνουν», ήδη έχει επιτελέσει το βασικό ρόλο που αυτή η πλευρά της κοινωνίας προσδοκά.

Η άλλη πλευρά της κοινωνίας, οι ίδιοι οι νυν και μελλοντικοί εργαζόμενοι, συχνά προσαρμόζουν την οπτική τους σε αυτήν των αφεντικών τους. Νιώθουν χρήσιμοι μόνο αν είναι χρήσιμοι για τα αφεντικά τους, γιατί από εκεί προσδοκούν την ικανοποίηση των πολύ βασικών αναγκών τους. Δεν τους διαφεύγει απαραίτητα ότι οι ίδιοι είναι που ικανοποιούν τις ανάγκες τους με την εργασία τους, δέχονται, όμως, (εσφαλμένα) ως αναπόφευκτο το να μην ελέγχουν οι ίδιοι το αποτέλεσμά της και να μην το νέμονται παρά μόνο με την άδεια και καθ’ υπόδειξη των αφεντικών. Δεν είναι, λοιπόν, παράξενο που και σε αυτήν την πλευρά της κοινωνίας το σχολείο φαντάζει συχνά χρήσιμο μόνο για όσους «παίρνουν τα γράμματα» και για τους άλλους αρκεί «το χαρτί». Κάπως έτσι έχουμε φτάσει σε αυτό το σχολείο που δε μας ικανοποιεί.

Δεν είναι καθόλου παράξενο, από αυτή τη σκοπιά, που όλοι οι νόμοι προβλέπουν πάντα μεγαλεπήβολα πλάνα για την εκπαίδευση, σημαντικές παρεμβάσεις, αλλά τελικά φτάνουμε πάντα στο ίδιο σημείο: σχολείο με μυριάδες προβλήματα. Αν όλοι «παίρνουν τα γράμματα» η κοινωνία δε θα μπορεί να αναπαράγει τις κερδοφόρες ανισότητες. Θα εμποδίζεται από ένα γενικευμένο αίτημα ισότητας, που μένει υπό έλεγχο μόνο όσο διοχετεύεται σε κατάλληλα μοτίβα κατανάλωσης. Ακόμη και σε περιόδους λεγόμενης «προοδευτικής διακυβέρνησης», ένα υποθετικά απροβλημάτιστο σχολείο ισότητας, όχι απλά στις ευκαιρίες, αλλά ακόμη και στα εκπαιδευτικά αποτελέσματα, μπορεί έως και να οδηγήσει σε πτώση των κυβερνήσεων αυτών, αφού, μη έχοντας λύσει βασικά κοινωνικά προβλήματα, θα έχουμε υψηλά ειδικευμένους ανέργους – συνταγή πτώσης οποιασδήποτε κυβέρνησης. Το σχολείο που χρειαζόμαστε είναι ένα ακριβό σχολείο, μόνο αν προτεραιότητα της κοινωνίας είναι το κέρδος. Αν θέσουμε ως προτεραιότητα την κάλυψη των κοινωνικών αναγκών, τότε είναι απλώς το αναγκαίο σχολείο.

Τι ζητούν πραγματικά οι κυβερνήσεις από το σχολείο; Και, κατά συνέπεια, τι περιμένουν οι αρμόδιοι υπουργοί, τα στελέχη εκπαίδευσης, ακόμη και οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές που σκέπτονται εντός του πλαισίου που περιγράψαμε; Η απάντηση συνοψίζεται στο γνωστό ρητό: «το καλύτερο είναι εχθρός του καλού». Μόνο που δεν ερμηνεύεται από τη σκοπιά του γενικού συμφέροντος, αλλά από τη σκοπιά του ειδικού.

Η κυβέρνηση θα μιλήσει για αριστεία, αξιολόγηση, λογοδοσία, ανάπτυξη ικανοτήτων με όσο το δυνατόν μεγαλύτερη διάχυση.

Τα στελέχη εκπαίδευσης θα μιλήσουν για το καλύτερο δυνατό που μπορούν να κάνουν με δεδομένη την πολιτική των «από πάνω».

Οι εκπαιδευτικοί θα μιλήσουν για το καλύτερο δυνατό που μπορούν να κάνουν δεδομένων των προβλημάτων του σχολείου.

Οι μαθητές (και οι γονείς τους) θα μιλήσουν για το καλύτερο που μπορεί να γίνει για τα συγκεκριμένα παιδιά, στο συγκεκριμένο σχολείο, στη συγκεκριμένη συγκυρία.

Το «καλύτερο» σχολείο θα είναι αυτό που, άθελά του, θα καταδικάσει το «λιγότερο καλό» σε έλλειψη πόρων, διαρροή μαθητών με προφίλ υψηλών μαθησιακών αποτελεσμάτων, δυσπραγία. Όχι γιατί το «λιγότερο καλό» πραγματικά δεν ήταν «καλό», αλλά επειδή «ο πρώτος κερδίζει». Αυτό, λοιπόν, που προβάλλεται ως σχολείο αριστείας, ταλέντου, καινοτομίας, προόδου, λογοδοσίας, αυτονομίας, ανοιχτό στην κοινωνία, διαφοροποιημένο δε θα μοιάζει τέτοιο παρά μόνο σε μερικά σχολεία, για μερικούς μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικούς. Για τα υπόλοιπα σχολεία, τους υπόλοιπους ανθρώπους της εκπαιδευτικής κοινότητας, θα παραμείνει η αγωνία του κενού που δεν καλύπτεται γιατί τα κονδύλια είναι συγκεκριμένα, του υπεράριθμου τμήματος, της σχολικής διαρροής, του χαμένου μαθήματος, του χαμένου χρόνου και του χαμένου νοήματος.

Πώς αντιμετωπίζεται το σχολείο από το νομοσχέδιο;

Ας ακολουθήσουμε τη σειρά που ο ίδιος ο νομοθέτης διαλέγει.

(α) Αναμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών στο σχολείο.

Όντως αναμορφώνονται τα προγράμματα σπουδών, αλλά το νομοσχέδιο αφήνει πολύ ανοικτό το πώς και σε ποιο βαθμό. Οι βουλευτές δε θα ξέρουν τι ακριβώς ψηφίζουν. Το μόνο σίγουρο είναι ότι δεν αναιρείται ο φροντιστηριακός χαρακτήρας της τρίτης λυκείου και δίνεται μεγάλο βάρος στις δεξιότητες έναντι της γενικής παιδείας σε όλο το σχολείο.

(β) Στοχευμένες παρεμβάσεις για την ενίσχυση του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου.

Όντως είναι στοχευμένες οι παρεμβάσεις, αλλά δε νομίζουμε ότι θα ενισχυθεί από όλες αυτές το παρεχόμενο εκπαιδευτικό έργο. Αντίθετα, σε αρκετές περιπτώσεις οι παρεμβάσεις είτε είναι ξεκάθαρα αρνητικές (αύξηση μαθητών ανά τμήμα, εν μέσω πανδημίας, αντί για μείωση, χαρακτηρισμός διαγωγής στο απολυτήριο, διαιώνιση αναπληρωτών και κενών, αγνόηση των ΑΜΕΑ, κατάργηση των ενισχυτικών μαθημάτων για τους μετεξεταστέους, απαγόρευση εγγραφής 17+ στα ημερήσια ΕΠΑΛ, κλπ), είτε είναι γεμάτες ασάφειες και παγίδες, αποδομώντας μάλλον παρά δομώντας το εκπαιδευτικό έργο («αξιολογήσεις», ομάδες δράσης για την επιμόρφωση, προγραμματισμός κλπ), είτε, τέλος, είναι εντελώς ανοικτές και για το καλό και για το κακό (π.χ. εκπαιδευτικός εμπιστοσύνης, ομάδες δράσης για το σχολικό κλίμα κλπ).

(γ) Οργανωτικές και βελτιωτικές ρυθμίσεις στην ανώτατη εκπαίδευση.

Η εισαγωγή διδάκτρων σε προπτυχιακό επίπεδο, έστω και σε ειδικές περιπτώσεις, δε μπορεί παρά να αξιολογηθεί αρνητικά. Η εμπειρία της επιβολής διδάκτρων στα μεταπτυχιακά δείχνει ότι είναι θέμα χρόνου πότε θα επεκταθεί το μέτρο.

Επιχειρώντας μια συνολική αποτίμηση, από την οπτική κυρίως της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και ειδικότερα του λυκείου, το νομοσχέδιο φαίνεται ότι έχει διαφορετικό πραγματικό σκοπό από αυτόν που δηλώνεται στον τίτλο. Αν κάτι «αναβαθμίζεται», δεν είναι το δημόσιο σχολείο γενικά, κατά τον τίτλο, αλλά μια σειρά από νέα και παλιά εργαλεία κατηγοριοποίησης των σχολείων και των εκπαιδευτικών, σε ένα περιβάλλον συμπίεσης του δημόσιου χαρακτήρα της εκπαίδευσης. Κάποια σχολεία και εκπαιδευτικοί θα αξιοποιήσουν ίσως κάποια από τα εργαλεία αυτά με έναν ορισμένο βαθμό επιτυχίας, αλλά για τα περισσότερα σχολεία και εκπαιδευτικούς η έννοια της «βαθμολογίας» θα προκαλέσει μαζικά το ίδιο φαινόμενο που προκαλεί στους μαθητές, ωθώντας τους στο κυνήγι του βαθμού. Όπως πολλοί από μας ξέρουμε από πείρα, η ανώτερη μάθηση, και κυρίως η παιδεία, δε μπορεί να προέλθει από την προσδοκία της τυποποιημένης ανταμοιβής. Και στο τέλος αυτού του κυνηγιού του βαθμού, όπως έδειξε η πείρα των ΗΠΑ και του Ηνωμένου Βασιλείου μεταξύ άλλων, καταλήγουμε σε λίγα σχολεία ελίτ και πολλά σχολεία που φυτοζωούν, μετατρέποντας τη γνώση σε πραγματικό εμπόρευμα.

Για πολλούς λόγους, λοιπόν, επί της αρχής και επί της ουσίας, τα συλλογικά μας όργανα, γονέων, εκπαιδευτικών, αλλά και μαθητών και λοιπών εργαζομένων, πρέπει να μελετήσουν καλά το νομοσχέδιο, να κατανοήσουν το βαθύτερο μοντέλο εκπαίδευσης που υπηρετεί πέρα από τα εντυπωσιακά λόγια, να φανταστούν τις επιπτώσεις του στη σχολική ζωή τόσο από τις σαφείς όσο και από τις ασαφείς του προβλέψεις και να ζητήσουν από την κυβέρνηση να το αποσύρει, φέρνοντας νέο, που να απαντά στα γνωστά και πραγματικά προβλήματα των σχολείων, τα οποία οι κυβερνήσεις επιλέγουν διαχρονικά να αφήνουν άλυτα.

Πριν κλείσουμε, μια σημείωση για την επερχόμενη (2021) θέσπιση με προεδρικό διάταγμα της λεγόμενης «αξιολόγησης» των εκπαιδευτικών. Οι πραγματικά προβληματικές περιπτώσεις εκπαιδευτικών που δεν τιμούν το λειτούργημα – επάγγελμά τους μπορούν και με τα υφιστάμενα διοικητικά εργαλεία να ελεγχθούν. Ας μην πιστέψουμε ότι ένας αξιοπρεπής εκπαιδευτικός που χρειάζεται πολύμορφη στήριξη και βελτίωση σε κάποιους τομείς μπορεί ή πρέπει να μπει σε στήλες και σειρές κάποιου λογιστικού φύλλου για να το πετύχει. Οι βαθύτερες ιδιότητες που καθιστούν επιτυχημένη ή όχι μια σειρά διδακτικών παρεμβάσεων δεν μπορούν να υποβληθούν σε μέτρηση, ούτε φαίνονται πάντοτε όλα τα αποτελέσματά τους τόσο άμεσα και έγκαιρα, ώστε να υπάρξει τρόπος αντικειμενικής αξιολόγησης. Ο δάσκαλος δεν είναι εργαζόμενη μηχανή (ρομπότ) μεταβίβασης τυποποιημένων νοητικών δομών. Ο δάσκαλος είναι ο πυρπολητής της νεανικής συνείδησης, φροντίζοντας ταυτόχρονα να διδάσκει το μέτρο και την ισορροπία. Ο ρόλος του δεν είναι ατομικός, αλλά κοινωνικός, κοινοτικός καλύτερα, και μόνο η κοινότητα μπορεί να τον ανατροφοδοτήσει μέσα από τις μη τυποποιημένες αλληλεπιδράσεις της. Δεν είναι τυχαίο που η κάμψη του εκπαιδευτικού έργου συμβαδίζει με την αποδόμηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, χάριν μυριάδων μετρήσιμων δράσεων, εις βάρος της συνέλευσης του συλλόγου διδασκόντων, του σχολικού συμβουλίου, του συμβουλίου τάξης ή τμήματος, του εκπαιδευτικού σωματείου.

Η δουλειά του εκπαιδευτικού είναι κατά ένα μικρό μέρος υπαλληλική (και εκεί έχουμε ήδη αρκετά εργαλεία ελέγχου), κατά ένα δεύτερο μέρος επιστημονική (και εκεί χρειαζόμαστε μεγάλη υποστήριξη, που δεν έχουμε, πριν αξιολογήσουμε) και κατά το μεγαλύτερο μέρος τέχνη. Δοκιμάστε να αξιολογήσετε έναν ηθοποιό ή έναν ποιητή. Κανένα αντικειμενικό κριτήριο δε θα σας πει την αλήθεια γι’ αυτό που σας κάνει να νιώθετε. Και κανένα υποκειμενικό κριτήριο δε μπορεί να τεθεί ως οδηγός της κρίσης μας για το εκπαιδευτικό έργο. Αυτό που ονομάζεται συνήθως «αξιολόγηση» είναι μια στεγνή διαδικασία απόκτησης προσόντων που εκτρέπει τον εκπαιδευτικό από το βασικό του έργο και το βασικό του κίνητρο. Ο εκπαιδευτικός, όπως και ο μαθητής, χρειάζονται υποστήριξη και θετικά κίνητρα. Όχι τύλιγμα σε μια κόλλα χαρτί.

Κατακλείδα

Για λόγους αρχής, μπορούμε να απορρίψουμε το νομοσχέδιο μόνο και μόνο γιατί είναι υπερβολικά ασαφές, αφήνοντας τον εκάστοτε υπουργό να κάνει περίπου ό,τι θέλει χωρίς κοινοβουλευτική έγκριση, και γιατί δεν αντιμετωπίζει τα καίρια προβλήματα της εκπαίδευσης, παρά επιχειρεί να δημιουργήσει νησίδες υποτιθέμενης «αριστείας», ως άλλοθι για μια συνολική εγκατάλειψη του σχολείου. Αλλά και ειδικότερα μιλώντας, συρρικνώνει το σχολείο μειώνοντας τμήματα και πετώντας έξω μαθητές. Παγιώνει τις ελλείψεις υποστηρικτικών δομών, σχολείων και προσωπικού και αγνοεί παντελώς τα ΑμΕΑ. Επαναφέρει παιδαγωγική του περασμένου αιώνα. Αυστηροποιεί τον εξετασιοκεντρικό χαρακτήρα του σχολείου, διατηρεί το φροντιστηριακό χαρακτήρα του λυκείου και ειδικά της τρίτης τάξης. Κάνει βήματα προς την αποδόμηση και την αποσπασματικότητα της σχολικής γνώσης με την εισαγωγή δεξιοτήτων εις βάρος της γενικής παιδείας. Μετατρέπει γονείς και εκπαιδευτικούς σε κυνηγούς χορηγιών και ρίχνει το μπαλάκι της ευθύνης για τη στήριξη του σχολείου και των εκπαιδευτικών στους ίδιους, με άλλοθι την αξιολόγηση, απαλλάσσοντας το κράτος από την ευθύνη για την εξάλειψη των προβλημάτων και των ελλείψεων. Εν μέσω πανδημίας αυξάνει το συνωστισμό στις τάξεις. Οδηγεί στο μοντέλο του φτηνού σχολείου της εξειδικευμένης αμάθειας και των πολλών «ταχυτήτων». Και γι αυτό πρέπει να πούμε «όχι!»

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ: ΣΥΝΤΟΜΟΣ ΠΛΟΗΓΟΣ ΚΑΤ’ ΑΡΘΡΟ

Άρθρο 1

Εισάγονται πιλοτικά από το νηπιαγωγείο ως και το γυμνάσιο τα εργαστήρια δεξιοτήτων (ζωής, τεχνολογίας, επιστήμης). Καμία λεπτομέρεια στο κείμενο του νομοσχεδίου για το περιεχόμενο, τον τρόπο λειτουργίας τους και το πώς θα επηρεάσουν το ωρολόγιο πρόγραμμα.

Στην αιτιολογική έκθεση περιγράφονται θεματικοί κύκλοι. Περιλαμβάνονται τα θέματα υγείας, περιβάλλοντος, τεχνολογίας, επαγγελμάτων, ανθρωπίνων δικαιωμάτων, εθελοντισμού, επιχειρηματικότητας. Απουσιάζουν μεταξύ άλλων τα θέματα πολιτισμού, τέχνης, ιστορίας, κοινωνικών και πολιτικών δικαιωμάτων.

Άρθρο 2

Αγγλικά στο νηπιαγωγείο (πιλοτικά) με καθηγήτρια αγγλικής ΠΕ06 παρουσία της νηπιαγωγού.

Άρθρο 3

Αλλαγές στην κατανομή των μαθημάτων στο δημοτικό. Αυξάνονται στην Α και Β τάξη κατά μία ώρα τα Αγγλικά, μειώνεται αντίστοιχα η μελέτη περιβάλλοντος.

Άρθρο 4

Βάση του 10 στο γυμνάσιο.

Επαναφορά της εξεταστικής του Σεπτεμβρίου αντί του Ιουνίου για τους μετεξεταστέους, στο όνομα της καλύτερης προετοιμασίας τους, αλλά με …κατάργηση των βοηθητικών ενδοσχολικών διδασκαλιών προετοιμασίας.

Αύξηση από 4 σε 7 των γραπτώς εξεταζόμενων μαθημάτων με υποχρεωτικό γραπτό διαγώνισμα στο β τετράμηνο.

Οι αποτυχόντες στις απολυτήριες εξετάσεις επαναλαμβάνουν την Γ τάξη.

Άρθρο 5

Επαναφορά του χαρακτηρισμού διαγωγής στα απολυτήρια...

Άρθρο 6

Υποχρεωτικά γραπτό ωριαίο διαγώνισμα στο β τετράμηνο του λυκείου.

Άρθρο 7

Κατάργηση του μαθήματος επιλογής στην Α λυκείου.

Κατάργηση της περιγραφής του ωρολογίου προγράμματος (προηγούμενος νόμος). Τι μαθήματα θα γίνονται στο λύκειο; Πόσες ώρες το καθένα; Ποιος θα το αποφασίζει; Μεγάλη ασάφεια. Ανοίγει ο δρόμος για ανοιχτό αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών; Οι ομάδες δράσης των καθηγητών θα παίζουν ρόλο;

Συγχωνεύονται οι ομάδες θετικού προσανατολισμού και σπουδών υγείας (2ο και 3ο επιστημονικό πεδίο). Όμως δεν είναι σαφές αν όσοι δίνουν τα μαθήματα του ενός πεδίου θα έχουν πρόσβαση στο άλλο πεδίο και με ποιο τρόπο.

Κατάργηση του βαθμού απολυτηρίου ως παράγοντα διαμόρφωσης του βαθμού πρόσβασης στην τριτοβάθμια και επαναφορά της βαρύτητας μαθημάτων ανά σχολή.

Λατινικά αντί κοινωνιολογίας στον ανθρωπιστικό προσανατολισμό.

Δε γίνεται πουθενά αναφορά στο «κόντρα» μάθημα (π.χ. ιστορία για το θετικό προσανατολισμό), που αναφέρεται στην παρουσίαση του νομοσχεδίου. Τελικά τι ισχύει; Θα υπάρχει ή όχι «κόντρα» μάθημα;

Άρθρο 8

Βάση του 10 στο λύκειο.

Επαναφορά της εξεταστικής του Σεπτεμβρίου αντί του Ιουνίου για τους μετεξεταστέους, στο όνομα της καλύτερης προετοιμασίας τους, αλλά με …κατάργηση των βοηθητικών ενδοσχολικών διδασκαλιών προετοιμασίας.

Άρθρο 9

Τράπεζα θεμάτων στο λύκειο (κάθε τύπου). Τα μισά θέματα των εξετάσεων θα είναι από την τράπεζα. Άγνωστο με ποιο τρόπο θα επιλέγονται. Όταν πρωτοεμφανίστηκε η τράπεζα θεμάτων τα θέματα κληρώνονταν. Τώρα, τι; Έχει καθοριστική σημασία για το χαρακτήρα των εξετάσεων και της διδασκαλίας.

Άρθρο 10

Ίδρυση και σκοποί προτύπων γυμνασίων και λυκείων και πειραματικών σχολείων κάθε βαθμίδας. Σχηματισμός δικτύου προαγωγής της αριστείας και του ταλέντου, καθώς και εκπαιδευτικού πειραματισμού επί τυχαίου δείγματος μαθητών.

Άρθρο 11

Σκοποί των προτύπων σχολείων. Όμιλοι.

Συμμετοχή των προτύπων σε ερευνητικά προγράμματα.

Πρακτική εξάσκηση φοιτητών παιδαγωγικής στα πρότυπα.

Πιλοτική εφαρμογή αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου.

Άρθρο 12

Σκοποί των πειραματικών σχολείων. Όμιλοι.

Συμμετοχή των πειραματικών σε ερευνητικά προγράμματα.

Πρακτική εξάσκηση φοιτητών παιδαγωγικής στα πειραματικά.

Πιλοτική εφαρμογή αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου.

Πειραματισμός στη λειτουργία και τη διοίκηση του σχολείου.

Άρθρο 13

Επιλογή των πειραματικών σχολείων. Ένα από τα κριτήρια είναι η συμμετοχή του σχολείου σε προγράμματα, εκδηλώσεις, διαγωνισμούς, κοινωνική δράση.

Άρθρο 14 ως 17

Διοικητικά των προτύπων και πειραματικών σχολείων. Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών τους.

Άρθρο 18

Επιλογή μαθητών στα πρότυπα (εξετάσεις) και πειραματικά (κλήρωση).

Οι οικογένειες των μαθητών επιφορτίζονται τα έξοδα μεταφοράς στο σχολείο και στους ομίλους, ανεξάρτητα από την απόσταση. Αυτό όμως σημαίνει ότι το μαθητικό δυναμικό των πειραματικών δε θα είναι τυχαίο, αλλά επιλεγμένο ανάμεσα στα κοινωνικά στρώματα που αντέχουν αυτά τα έξοδα.

Άρθρο 19 ως 21

Επιλογή εκπαιδευτικών των πειραματικών και προτύπων σχολείων. Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών με επιμονή στην «αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων».

Άρθρο 22 ως 23

Συμβούλιο στήριξης προτύπου ή πειραματικού σχολείου.

Χρηματοδότηση των προτύπων και πειραματικών σχολείων και από οποιοδήποτε ιδιώτη, άνευ όρων, ούτε προϋποθέσεων.

Άρθρο 24 ως 32

Ρυθμίσεις για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση στο εξωτερικό

Άρθρο 33 ως 34

Προγραμματισμός και παρακολούθηση του εκπαιδευτικού έργου του σχολείου σε ειδικές συνεδριάσεις του συλλόγου διδασκόντων ανά δίμηνο. Στο τέλος συντάσσεται έκθεση εσωτερικής αξιολόγησης (αυτοαξιολόγησης) με βαθμολογία (ποσοστό εκπλήρωσης των στόχων). Αναρτάται στην ιστοσελίδα του σχολείου και καταχωρείται σε βάση δεδομένων προσβάσιμη από τη διοίκηση της εκπαίδευσης, τους εξωτερικούς αξιολογητές και το ΙΕΠ.

Ομάδες δράσης για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, με δυνατότητα συνεργασίας με εξωτερικά προγράμματα επιμόρφωσης, συνδιδασκαλίας, προσωρινής αλλαγής του ωρολογίου προγράμματος. Συντονίζονται από το διευθυντή. Λαμβάνουν βεβαίωση συμμετοχής.

Άρθρο 35

Εξωτερική αξιολόγηση από το οικείο ΠΈΚΕΣ χωρίς αναφορά σε συγκεκριμένη σχολική μονάδα.

Θα αξιοποιούνται οι αξιολογήσεις (εσωτερικές και εξωτερικές) από την ΑΔΙΠΠΔΕ και το ΙΕΠ για την εισήγηση μέτρων προς το υπουργείο Παιδείας.

Άρθρο 36

Ομάδες όμορων σχολείων. 5 ως 10 σχολεία ανά ομάδα (20 αν υπάρχει πρότυπο ή πειραματικό). Οι εκπρόσωποί τους συνεδριάζουν 3 φορές το χρόνο. Καμία πληροφορία για το αντικείμενο και τον τρόπο λειτουργίας των ομάδων. Με απόφαση υπουργού οι λεπτομέρειες. Σήμερα, τα όμορα σχολεία χρησιμοποιούνται κυρίως για το «μοίρασμα» μαθητών και εκπαιδευτικών.

Άρθρο 37

Εσωτερικός κανονισμός του σχολείου με τη συμμετοχή εκπαιδευτικών, γονέων, μαθητών (γυμνάσιο και λύκειο) και του οικείου Δήμου. Δε διευκρινίζεται ποιος είναι ο ρόλος του Δήμου και η σκοπιμότητα συμμετοχής του στον εσωτερικό κανονισμό.

Άρθρο 38 ως 39.

«Εκπαιδευτικός εμπιστοσύνης». Ένας νέος θεσμός. Ο συντονιστής εκπαιδευτικού έργου του σχολείου ορίζει (με πρόταση από τους εκπαιδευτικούς και εισήγηση από το διευθυντή) δύο εκπαιδευτικούς (ή άλλον αριθμό, ανάλογα με το μέγεθος του σχολείου) που αναλαμβάνουν συγκεκριμένες τάξεις, τμήματα, μαθητές. Επιμορφώνεται για να διαχειρίζεται κρίσεις, μετάβαση σε άλλες βαθμίδες, μαθησιακές δυσκολίες, αλλά και ιδιαίτερες επιδόσεις, με τη βοήθεια των εκπαιδευτικών του σχολείου αλλά και των άλλων δομών της εκπαίδευσης και των στελεχών διοίκησης. Μπορεί να ενεργεί και με δική του πρωτοβουλία για την συνεργασία ή την παραπομπή μαθητών σε υποστηρικτικές δομές (π.χ ΚΕΣΥ). Οι λεπτομέρειες για την επιλογή του εκπαιδευτικού (προσόντα, προϋποθέσεις) και το συγκεκριμένο τρόπο λειτουργίας δε διευκρινίζονται και παραπέμπονται σε υπουργική απόφαση.

Με υπουργική απόφαση ορίζεται και ο τρόπος εφαρμογής για την αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού.

Άρθρο 40 ως 41

Ειδικές περιπτώσεις εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και λεπτομέρειες των εξετάσεων.

Άρθρο 42

Διπλή μοριοδότηση προϋπηρεσίας των αναπληρωτών σε δυσπρόσιτες περιοχές και καταστήματα κράτησης.

Άρθρο 43 ως 45

Λεπτομέρειες πρόσληψης αναπληρωτών εκπαιδευτικών και ειδικού και βοηθητικού προσωπικού.

Αν δεν αναλάβουν υπηρεσία ή παραιτηθούν, αποκλείονται για δύο χρόνια (τρία αν προσλήφθηκαν με ειδική πρόσκληση).

Άρθρο 46

Πρόβλεψη για την πληρωμή αναπληρωτών από συγχρηματοδοτούμενα κονδύλια (π.χ. ΕΣΠΑ).

Άρθρο 47 ως 48

Ειδικές ρυθμίσεις και λεπτομέρειες πρόσληψης στην ειδική αγωγή και διορισμών μονίμων και ειδικού και βοηθητικού προσωπικού.

Στην αιτιολογική έκθεση γίνεται η εντυπωσιακή παραδοχή ότι δεν είναι δυνατόν να καλυφθούν όλα τα κενά στα σχολεία μεταξύ άλλων και λόγω έλλειψης πιστώσεων (Άρθρο 47).

Άρθρο 49

Αύξηση του αριθμού παιδιών ανά τμήμα σε νηπιαγωγεία και δημοτικά από 25 σε 27 (24 + 10% με απλή απόφαση διευθυντή, χωρίς όρους). Θεσπίζεται κατώτατο όριο 16 μαθητών στο νηπιαγωγείο και 20 στο δημοτικό. Όπως ρητά ομολογείται στην αιτιολογική έκθεση, αναμένεται κλείσιμο τμημάτων. Η εμπειρία δείχνει ότι μπορεί να ακολουθήσει κύμα κατάργησης και συγχώνευσης τμημάτων, ακόμη και μικρών σχολικών μονάδων, και μετακινήσεις «πλεοναζόντων» μαθητών.

Στα λύκεια και γυμνάσια απελευθερώνεται το ελάχιστο και μέγιστο όριο μαθητών ανά τμήμα και παραπέμπεται σε απλή υπουργική απόφαση. Δεν υπάρχει καμία νομική δέσμευση πλέον σχετικά με το επιστημονικά και παιδαγωγικά ενδεδειγμένο όριο πυκνότητας και αριθμού μαθητών στις τάξεις της δευτεροβάθμιας.

Άρθρο 50 ως 52

Επιμέρους ρυθμίσεις πρόσβασης, εγγραφής και μετεγγραφής στα ημερήσια και εσπερινά ΕΠΑΛ.

Δυνατότητα αποφοίτου Β γενικού λυκείου για εγγραφή στη Β ΕΠΑΛ (επανάληψη της Β τάξης).

Θέσπιση ανώτατου ορίου 17 ετών για εγγραφή ή μετεγγραφή σε ημερήσιο ΕΠΑΛ. Ρητά ομολογείται στην αιτιολογική έκθεση ότι αυτό αποσκοπεί, μεταξύ άλλων, στην «αποσυμφόρηση» του ημερήσιου ΕΠΑΛ από μαθητικό δυναμικό.

Άρθρο 53 ως 54

Θέματα διαχείρισης πιστώσεων.

Θέματα εκπαιδευτών επαγγελματικής κατάρτισης.

Άρθρο 55 ως 58

Μεταβατικές διατάξεις για τα προηγούμενα άρθρα. Καταργούμενες σχετικές διατάξεις.

Άρθρο 59 ως 75

Νέος τρόπος εκλογής των αρχών διοίκησης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση με ενιαίο ψηφοδέλτιο και ηλεκτρονική ψηφοφορία.

Μετεγγραφές φοιτητών. Δυνατότητα για «μετακίνηση» (όχι μετεγγραφή) σε παρεμφερές (και όχι ομόλογο) τμήμα υπό προϋποθέσεις, αν δεν είναι εφικτή η μετεγγραφή σε ομόλογο τμήμα.

Άρθρο 76 ως 89

Ίδρυση ξενόγλωσσων προγραμμάτων σπουδών (ΞΠΣ) μόνο για αλλοδαπούς και θερινών προγραμμάτων σπουδών (summer schools) τόσο για ημεδαπούς όσο και για αλλοδαπούς στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (από κάθε ΑΕΙ αυτόνομα) με δυνατότητα διπλής ειδίκευσης (εντός του ίδιου τμήματος - joint degree) ή διπλού προγράμματος (συνεργασία τμημάτων - dual degree) με σχετική προσαύξηση χρόνου φοίτησης.

Πρόβλεψη για δίδακτρα (τέλη φοίτησης) και ιδιωτική χρηματοδότηση.

Θέματα οργάνωσης, διοίκησης, προσωπικού, ακαδημαϊκής υπόστασης των ξενόγλωσσων και των θερινών προγραμμάτων σπουδών.

Θέματα διαβίωσης, ασφάλισης, διαμονής και υποστήριξης των αλλοδαπών φοιτητών.

Άρθρο 90 ως 98

Χρηματοδότηση κρατικού πιστοποιητικού γλωσσομάθειας.

Εκλογή κοσμήτορα, προέδρου και αναπληρωτή προέδρου τμήματος.

Λοιπές, μεταβατικές και καταργούμενες διατάξεις.

Ευάγγελος Μπάτρης, Φυσικός, Phil.Lic. University of Helsinki, εκπαιδευτικός σε δημόσιο γενικό λύκειο, αντιπρόεδρος της Ένωσης Γονέων Παλλήνης

Περισσότερα εκπαιδευτικά νέα εδώ.