Τα προβλήματα της φετινής Έκθεσης των Πανελλαδικών Εξετάσεων και πώς θα μπορούσαν να αποφευχθούν

Γράφει ο Αποστόλης Ζυμβραγάκης

Η ανακοίνωση των στατιστικών των επιδόσεων στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας - Λογοτεχνίας μόνο θλίψη μπορεί να προκαλέσει. Όταν μόνο το 0,03% των μαθητών κατάφερε να γράψει 19-20, όταν μόνο το 13,05% των μαθητών έγραψε από 15 και πάνω και όταν το 27,13% των μαθητών έγραψε κάτω από τη βάση, τα πράγματα δεν πάνε καλά. Αν συνυπολογιστεί σε αυτά τα ποσοστά και το 17,17% των αναβαθμολογήσεων, γίνεται ξεκάθαρο πως ο φετινός καινούργιος τρόπος εξετάσης του μαθήματος κατέστη προβληματικός.

Σε αυτό το άρθρο θα γίνει μια προσπάθεια να αναδειχθούν μερικά από τα προβληματικά σημεία του διαγωνίσματος της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας και να συσταθούν εναλλακτικές προτάσεις που θα έκαναν καλύτερη την ποιότητά του. Πιο συγκεκριμένα:

• Οι πολλές "ανοιχτές" ερμηνευτικές ερωτήσεις πάντα οδηγούν σε χαμηλή αξιοπιστία ως προς την αξιολόγηση των βαθμολογητών. Σε όλα τα μεταπτυχιακά του κόσμου διδάσκεται πως για την αύξηση της αξιοπιστίας ενός διαγωνίσματος είναι σκόπιμο να υπάρχουν "κλειστά" αντικειμενικά ερωτήματα που δεν θα τα ερμηνεύει καθένας (άρα και θα τα βαθμολογεί) με προσωπικά κριτήρια. Ωστόσο, τα φετινά θέματα των πανελλαδικών εξετάσεων είχαν τρία ερμηνευτικά ερωτήματα (Β3, Γ1, Δ1), αριθμός που απαγορεύει την αντικειμενική αξιολόγηση των βαθμολογητών. Αν συνυπολογιστεί ότι και η περίληψη δημιουργεί τέτοια προβλήματα στην αντικειμενική βαθμολόγηση, τότε κάνουμε λόγο πως τα 4 από τα 6 θέματα δεν μπορούσαν από τη φύση τους να αξιολογηθούν το ίδιο από τους βαθμολογητές. Συνεπώς, με τόσο πολλά "ανοιχτά" ερωτήματα μειώνεται η αξιοπιστία στη βαθμολόγηση, γι' αυτό και είχαμε αυτό το 17,17% των αναβαθμολογήσεων. Προτείνεται στο εξής να γίνεται προσπάθεια να εξισορροπείται το διαγώνισμα με ερωτήματα που μπορούν να βαθμολογηθούν πιο αντικειμενικά. Για παράδειγμα, το ερώτημα Β3 θα μπορούσε κάλλιστα να αφορά την οργάνωση του λόγου (π.χ. δομή και τρόπος ανάπτυξης παραγράφου), τη γλώσσα του κειμένου (π.χ. λειτουργία αναφορικής ή ποιητικής γλώσσας, ενεργητικής ή παθητικής σύνταξης, παρατακτικής ή υποτακτικής σύνδεσης, ρηματικών προσώπων, κτλ.), γλωσσικές επιλογές του συγγραφέα (που ενισχύουν την πειστικότητα του λόγου, την ορθότητα, το προσωπικό ύφος, κτλ.) ή μετασχηματισμό κειμένου (από σύνθετο σε απλό ύφος, από ενεργητική σε παθητική σύνταξη, από παρατακτική σε υποτακτική σύνδεση, κτλ.). Με άλλα λόγια, αντί για ένα ακόμα ερμηνευτικό ερώτημα, θα ήταν προτιμότερο για λόγους αξιοπιστίας (αλλά και εγκυρότητας, αφού θα εξεταστεί και περισσότερη θεωρητική ύλη της Γλώσσας) να υπάρχει ένα επιπλέον ερώτημα που αφορά τη γλώσσα του κειμένου και όχι την ερμηνεία του.

• Το θέμα της Έκθεσης ήταν διατυπωμένο με τέτοιον τρόπο, ώστε να κρύβει πολλές παγίδες που δεν μπόρεσαν να αποφύγουν οι υποψήφιοι. Η διατύπωση του θέματος ήταν η εξής: "Ποια είναι η σχέση σας με την ανάγνωση βιβλίων και ποιος ο ρόλος της στη γενικότερη διαχείριση του προσωπικού σας χρόνου; Με αφόρμηση τα Κείμενα 1 και 2 αποφασίζετε να καταθέσετε την προσωπική σας εμπειρία στο ιστολόγιο του σχολείου σας. Να δικαιολογήσετε την όποια επιλογή σας". 

1. Παγίδα α: Το θέμα έχει δύο ερωτήματα, τη σχέση με την ανάγνωση βιβλίων και τον ρόλο της στη διαχείριση του προσωπικού χρόνου. Πολλοί υποψήφιοι δεν κατανόησαν το δεύτερο ερώτημα, στο οποίο επί της ουσίας καλούνταν να γράψουν τον ρόλο που έχει το βιβλίο στον ελεύθερό τους χρόνο, οπότε βγήκαν εκτός θέματος. Προτείνεται σαφέστερη διατύπωση των ερωτημάτων. Για παράδειγμα: "Με αφόρμηση τα Κείμενα 1 και 2 αποφασίζετε να καταθέσετε την προσωπική σας εμπειρία στο ιστολόγιο του σχολείου σας σε ένα άρθρο γνώμης, σχετικά: α) με τη σχέση που έχετε με την ανάγνωση βιβλίων και β) με τον ρόλο που έχει η ανάγνωση βιβλίων ση διαχείριση του ελεύθερού σας χρόνου.
2. Παγίδα β: Δεν ορίστηκε σαφές επικοινωνιακό πλαίσιο (άρθρο, ομιλία, κτλ.), το οποίο προφανώς αποφεύχθηκε εξαιτίας της αναντιστοιχίας της θεωρίας του σχολικού βιβλίου με το φετινό ζητούμενο. Η θεωρία του σχολικού βιβλίου τονίζει πως το άρθρο ως επικοινωνιακό πλαίσιο οφείλει να είναι αντικειμενικό και γραμμένο σε τρίτο πρόσωπο. Φέτος, όμως, ζητήθηκε να γραφτεί ένα άρθρο (σε ιστολόγιο του σχολείο), στο οποίο οι μαθητές να γράψουν την προσωπική τους άποψη. Αυτή η ανακολουθία του ζητουμένου με τη θεωρία του σχολικού βιβλίου έφερε σε δυσχερή θέση, ακόμα και πολύ καλά διαβασμένους μαθητές, οι οποίοι δεν ήξεραν αν έπρεπε να γράψουν σε τρίτο πρόσωπο, όπως λέει η θεωρία, ή σε α' πρόσωπο, όπως προστάζει η έκφραση της προσωπικής γνώμης. Προτείνεται σαφέστερη διατύπωση του επικοινωνιακού πλαισίου, ώστε να μην υπάρχουν αυτές οι παρεξηγήσεις. Για παράδειγμα, θα μπορούσε να αναφερθεί ότι ζητείται άρθρο γνώμης ή άρθρο γνώμης στο οποίο να γράψετε την προσωπική σας εμπειρία ή ακόμα πιο ξεκάθαρα (μιας και υπάρχει η αντίφαση με βάση τη σχολική θεωρία) άρθρο στο οποίο να γράψετε την προσωπική σας άποψη σε πρώτο πρόσωπο. 
3. Παγίδα γ: Η αφόρμηση που ζητήθηκε από τα Κείμενα 1 και 2 έκαναν απαραίτητη τη χρήση ιδεών, επιχειρημάτων ή ακόμα και αναφορών σε αυτά μέσα στην έκθεση των μαθητών. Ωστόσο, αφενός ζητήθηκε από τους μαθητές να γράψουν την προσωπική τους άποψη και αφετέρου τους επιβλήθηκε να πάρουν ιδέες από δύο κείμενα που είχαν το ίδιο ύφος, παρόμοια επιχειρηματολογία και αναδείκνυαν μόνο τη μία άποψη υπέρ της αξία της ανάγνωσης και της γραφής. Έτσι, η καθαρά προσωπική άποψη των παιδιών επί της ουσίας δεν μπορούσε να εκφραστεί, αφού αν κάποιος μαθητής ήθελε να γράψει πως προσωπικά δεν έχει χρόνο να διαβάσει ή έχει άλλα ερεθίσματα πέρα από την ανάγνωση, δεν είχε τη δυνατότητα να βρει ιδέες και επιχειρήματα από κάποιο από τα δοθέντα κείμενα. Προτείνεται η παράθεση κειμένων που εξετάζουν το ζήτημα από δύο διαφορετικές μεριές, ώστε να πάρει κάθε μαθητής την επιχειρηματολογία που του ταιριάζει, να την επεξεργαστεί και να καταθέσει την προσωπική του άποψη, χωρίς περιορισμούς από τη συμφωνία των κειμένων σε μία μόνο κατεύθυνση. Για παράδειγμα, θα μπορούσε να δοθεί ένα κείμενο που να αναδεικνύει τη σημασία της ανάγνωσης και άλλο ένα που να εξηγεί τους λόγους που οι νέοι έχουν απομακρυνθεί από την ανάγνωση βιβλίων και τα νέα ερεθίσματα που έχουν και προτιμούν στη διαχείριση του ελεύθερου χρόνου τους.

Πέρα από τα συγκεκριμένα μειονεκτήματα, το συγκεκριμένο διαγώνισμα είχε και πλεονεκτήματα. Αρχικά, η έκταση των τριών κειμένων ήταν τέτοια, ώστε να μην δημιουργεί προβλήματα διαχείρισης χρόνου στους μαθητές. Επίσης, το ποίημα του Πατρίκιου ήταν ένα χαρακτηριστικό δείγμα μοντέρνας ποίησης και κρίνεται κατανοητό, με ξεκάθαρο θέμα, χωρίς παρερμηνείες. Μάλιστα, είναι πολύ σημαντικό το γεγονός ότι το ποίημα που επιλέχθηκε πέρα από το σαφές θέμα που πραγματευόταν, ήταν και σχετικό με τα μη λογοτεχνικά κείμενα. Ακόμα, η διατύπωση του θέματος Γ1 για το λογοτεχνικό κείμενο ήταν σαφής και δεν έκρυβε παγίδες για τους υποψήφιους. Τέλος, η περίληψη που ζητήθηκε αφορούσε συγκεκριμένο απόσπασμα του κειμένου και όχι το σύνολό του, κάτι που θα μπορούσε να δυσχεράνει την ολοκλήρωση του διαγωνίσματος σε τρεις ώρες.

Είναι πολύ σημαντικό αυτό το πρώτο δείγμα της νέας μορφής εξέτασης του μαθήματος να γίνει αντικείμενο σχολιασμού, ώστε να υιοθετηθούν τα πλεονεκτήματα και να μην επανεμφανιστούν τα μειονεκτήματα που αναδείχθηκαν. Ειδάλλως, κάθε χρόνο τέτοια εποχή θα μιλάμε και θα γράφουμε για τη θλιβερή εικόνα των αποτελεσμάτων της Έκθεσης.

Αποστόλης Ζυμβραγάκης, Φιλόλογος - MEd Ειδικός Παιδαγωγός.

Περισσότερα εκπαιδευτικά άρθρα εδώ.