Διάθρωση της Ωριαίας Διδασκαλίας
ΠΡΩΤΗ ΦΑΣΗ: ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ ΚΑΙ ΓΝΩΣΙΟΛΟΓΙΚΗ (1) Εξέταση προηγούμενου μαθήματος
(2) Ψυχολογική προετοιμασία
(3) Προβληματοποίηση διδακτικού αντικειμένου
(4) Γνωσιολογική προετοιμασία
(5) Μεθοδολογική προετοιμασία
(2) Ψυχολογική προετοιμασία
(3) Προβληματοποίηση διδακτικού αντικειμένου
(4) Γνωσιολογική προετοιμασία
(5) Μεθοδολογική προετοιμασία
ΔΕΥΤΕΡΗ ΦΑΣΗ: ΕΠΑΦΗ ΜΑΘΗΤΗ ΜΕ ΔΕΔΟΜΕΝΑ (1) Πληροφόρηση, επίδειξη ή αναζήτηση δεδομένων
(2) Ενεργοποίηση στρατηγικών κατανόησης
(2) Ενεργοποίηση στρατηγικών κατανόησης
ΤΡΙΤΗ ΦΑΣΗ: ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΚΑΙ ΕΞΑΓΩΓΗ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΩΝ (1) Οργανωτική επεξεργασία
(2) Αναλυτική επεξεργασία
(3) Παραγωγική επεξεργασία
(4) Συστηματοποίηση συμπερασμάτων
(2) Αναλυτική επεξεργασία
(3) Παραγωγική επεξεργασία
(4) Συστηματοποίηση συμπερασμάτων
ΤΕΤΑΡΤΗ ΦΑΣΗ: ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΝΕΑΣ ΓΝΩΣΗΣ (1) Εξάσκηση μαθητών σε παρόμοιες καταστάσεις
(2) Γενίκευση της νέας γνώσης
(3) Μεταφορά της νέας γνώσης
(2) Γενίκευση της νέας γνώσης
(3) Μεταφορά της νέας γνώσης
ΠΕΜΠΤΗ ΦΑΣΗ: ΕΛΕΓΧΟΣ ΚΑΙ ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ (1) Έλεγχος κατανόησης με ερωτήσεις
(2) Έλεγχος ατομικών εργασιών
(3) Ανατροφοδότηση με επαναλήψεις ή διορθώσεις και ασκήσεις εμπλουτισμού
(2) Έλεγχος ατομικών εργασιών
(3) Ανατροφοδότηση με επαναλήψεις ή διορθώσεις και ασκήσεις εμπλουτισμού
ΕΚΤΗ ΦΑΣΗ: ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ (1) Λεκτική ανακεφαλαίωση
(2) Σχηματική ανακεφαλαίωση
(3) Απολογιστική ανακεφαλαίωση
(2) Σχηματική ανακεφαλαίωση
(3) Απολογιστική ανακεφαλαίωση
ΕΒΔΟΜΗ ΦΑΣΗ: ΜΑΘΗΣΙΑΚΗ ΚΑΙ ΜΕΤΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ (1) Μαθησιακή αξιολόγηση:
( α) αξιολόγηση δηλωτικής γνώσης
( β) αξιολόγηση διαδικαστικής γνώσης
( γ) αξιολόγηση στάσεων
(2) Μεταγνωστική αξιολόγηση:
( α) προγραμματισμός σκέψης
( β) καθοδήγηση σκέψης
( γ) αξιολόγηση σκέψης
( δ) συναισθηματική αντίδραση
( ε) γνωστικές τάσεις και έξεις
( α) αξιολόγηση δηλωτικής γνώσης
( β) αξιολόγηση διαδικαστικής γνώσης
( γ) αξιολόγηση στάσεων
(2) Μεταγνωστική αξιολόγηση:
( α) προγραμματισμός σκέψης
( β) καθοδήγηση σκέψης
( γ) αξιολόγηση σκέψης
( δ) συναισθηματική αντίδραση
( ε) γνωστικές τάσεις και έξεις
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΒΑΘΜΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΚΡΙΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ
Ι. Εισαγωγή – Έννοια και Αντικείμενο Αξιολόγησης
Αξιολόγηση είναι η διαδικασία αποτίμησης της αποτελεσματικότητας και των αποτελεσμάτων μιας δραστηριότητας.
Βασική προϋπόθεση για την αξιολόγηση οποιουδήποτε τομέα είναι να έχουν διατυπωθεί κατά τον προγραμματισμό με σαφήνεια οι στόχοι, ώστε ο αξιολογητής να γνωρίζει ακριβώς τι πρόκειται να αξιολόγηση και κατά συνέπεια να είναι σε θέση να επιλέξει τα κατάλληλα κριτήρια και τις ανάλογες διαδικασίες.
Αυτό σημαίνει ότι σε κάθε επίπεδο προγραμματισμού αντιστοιχεί και ένα επίπεδο αξιολόγησης.
Πληροφορεί, παρωθεί και ανατροφοδοτεί το μαθητή στην πορεία της μάθησης και υποδεικνύει στον εκπαιδευτικό, αν πρέπει να συνεχίσει το μάθημα, τι πρέπει να επαναλάβει, σε τι να επιμείνει και πώς να διαμορφώσει τελικά τη διδακτική του προσέγγιση.
Βασική προϋπόθεση για την αξιολόγηση οποιουδήποτε τομέα είναι να έχουν διατυπωθεί κατά τον προγραμματισμό με σαφήνεια οι στόχοι, ώστε ο αξιολογητής να γνωρίζει ακριβώς τι πρόκειται να αξιολόγηση και κατά συνέπεια να είναι σε θέση να επιλέξει τα κατάλληλα κριτήρια και τις ανάλογες διαδικασίες.
Αυτό σημαίνει ότι σε κάθε επίπεδο προγραμματισμού αντιστοιχεί και ένα επίπεδο αξιολόγησης.
Πληροφορεί, παρωθεί και ανατροφοδοτεί το μαθητή στην πορεία της μάθησης και υποδεικνύει στον εκπαιδευτικό, αν πρέπει να συνεχίσει το μάθημα, τι πρέπει να επαναλάβει, σε τι να επιμείνει και πώς να διαμορφώσει τελικά τη διδακτική του προσέγγιση.
ΙΙ. Μαθησιακή Αξιολόγηση
Τρία βασικά ερωτήματα (α) τι ακριβώς πρέπει να αξιολογηθεί, (β) με ποια κριτήρια, διαδικασίες και όργανα πρέπει να γίνει η αξιολόγηση και (γ) σε ποιο επίπεδο δυσκολίας.
Α. Αξιολόγηση της Δηλωτικής Γνώσης
1. Περιεχόμενο αξιολόγησης
Για τη συστηματική αξιολόγηση της δηλωτικής γνώσης ενδείκνυται ο εκπαιδευτικός να κάνει σαφή διάκριση μεταξύ (α) πληροφοριών (β) εννοιών και (γ) γενικεύσεων, διότι αποτελούν διαφορετικά είδη μάθησης που προϋποθέτουν διαφορετικές μαθησιακές διαδικασίες και αξιολογούνται ανάλογα στο επίπεδο (α) της απλής γνώσης, (β) της κατανόησης και (γ) της εφαρμογής.
Για τη συστηματική αξιολόγηση της δηλωτικής γνώσης ενδείκνυται ο εκπαιδευτικός να κάνει σαφή διάκριση μεταξύ (α) πληροφοριών (β) εννοιών και (γ) γενικεύσεων, διότι αποτελούν διαφορετικά είδη μάθησης που προϋποθέτουν διαφορετικές μαθησιακές διαδικασίες και αξιολογούνται ανάλογα στο επίπεδο (α) της απλής γνώσης, (β) της κατανόησης και (γ) της εφαρμογής.
2. Όργανα αξιολόγησης της δηλωτικής γνώσης
Τυποποιημένα και σταθμισμένα τεστ είτε άτυπα τεστ δικής του κατασκευής. Τα άτυπα τεστ επίδοσης περιλαμβάνουν συνήθως ποικιλία ερωτήσεων και τα κατασκευάζει ο εκπαιδευτικός, αφού πρώτα συσχετίσει τους θεματικούς άξονες του περιεχομένου της διδασκαλίας με τους στόχους της διδασκαλίας. Το άτυπο τεστ επίδοσης, για να έχει σχετική τουλάχιστον εγκυρότητα , πρέπει να περιλαμβάνει ερωτήσεις που καλύπτουν όλο το φάσμα της διδακτικής στοχοθεσίας και να κινούνται σε τέτοιο επίπεδο δυσκολίας, που να επιτρέπει τη διάκριση των μαθητών που πέτυχαν τους στόχους από εκείνους που δεν τους πέτυχαν.
Τυποποιημένα και σταθμισμένα τεστ είτε άτυπα τεστ δικής του κατασκευής. Τα άτυπα τεστ επίδοσης περιλαμβάνουν συνήθως ποικιλία ερωτήσεων και τα κατασκευάζει ο εκπαιδευτικός, αφού πρώτα συσχετίσει τους θεματικούς άξονες του περιεχομένου της διδασκαλίας με τους στόχους της διδασκαλίας. Το άτυπο τεστ επίδοσης, για να έχει σχετική τουλάχιστον εγκυρότητα , πρέπει να περιλαμβάνει ερωτήσεις που καλύπτουν όλο το φάσμα της διδακτικής στοχοθεσίας και να κινούνται σε τέτοιο επίπεδο δυσκολίας, που να επιτρέπει τη διάκριση των μαθητών που πέτυχαν τους στόχους από εκείνους που δεν τους πέτυχαν.
Οι ερωτήσεις, λοιπόν, των άτυπων τεστ επίδοσης πρέπει να εναρμονίζονται με τους διδακτικούς στόχους της ενότητας.
1. Ερωτήσεις <<κλειστής>> ή δεδομένης απάντησης, οι οποίες ελέγχουν κυρίως την ανάκληση ή την αναγνώριση των πληροφοριών εννοιών και γενικεύσεων και βαθμολογούνται εύκολα και με αντικειμενικό τρόπο. Οι κυριότερες μορφές κλειστών ερωτήσεων είναι οι παρακάτω
α. Ερωτήσεις εναλλακτικής απάντησης, που ζητούν από το μαθητή να χαρακτηρίσει ως <<σωστό>> ή <<λάθος>> μια δηλωτική πρόταση.
β. Ερωτήσεις <<πολλαπλής επιλογής>>, κατά τις οποίες από τις τέσσερις – πέντε εναλλακτικές απαντήσεις, που δίνονται έτοιμες, ο μαθητής καλείται να αναγνωρίσει την ορθή.
γ. Ερωτήσεις σύζευξης, κατά τις οποίες δίνονται δύο στήλες δεδομένων και ο μαθητής καλείται να συσχετίσει σωστά τα δεδομένα των δύο στηλών.
δ. Ερωτήσεις ελεύθερης συμπλήρωσης, κατά τις οποίες ο μαθητής καλείται να συμπληρώσει ημιτελείς προτάσεις με όρους, ονόματα, αριθμούς ή και με σύντομες φράσεις.
α. Ερωτήσεις εναλλακτικής απάντησης, που ζητούν από το μαθητή να χαρακτηρίσει ως <<σωστό>> ή <<λάθος>> μια δηλωτική πρόταση.
β. Ερωτήσεις <<πολλαπλής επιλογής>>, κατά τις οποίες από τις τέσσερις – πέντε εναλλακτικές απαντήσεις, που δίνονται έτοιμες, ο μαθητής καλείται να αναγνωρίσει την ορθή.
γ. Ερωτήσεις σύζευξης, κατά τις οποίες δίνονται δύο στήλες δεδομένων και ο μαθητής καλείται να συσχετίσει σωστά τα δεδομένα των δύο στηλών.
δ. Ερωτήσεις ελεύθερης συμπλήρωσης, κατά τις οποίες ο μαθητής καλείται να συμπληρώσει ημιτελείς προτάσεις με όρους, ονόματα, αριθμούς ή και με σύντομες φράσεις.
2. Ερωτήσεις <<ανοικτής>> απάντησης, οι οποίες δίνουν στο μαθητή τη δυνατότητα να αναπτύξει ελεύθερα τις γνώσεις του και τις ιδέες του και στον αξιολογητή να εξακριβώσει το βαθμό κατανόησης των πληροφοριών, εννοιών και γενικεύσεων και την ικανότητα σύνθεσης και ακριβολογίας του μαθητή. Η βαθμολόγηση των απαντήσεων στις παραπάνω ερωτήσεις είναι χρονοβόρα και επηρεάζεται από τις υποκειμενικές εκτιμήσεις του αξιολογητή.
Β. Αξιολόγηση της Διαδικαστικής Γνώσης
Διαδικαστική γνώση: να καταστήσει τους μαθητές ικανούς να χρησιμοποιούν με γρήγορο, ορθό και σταθερό τρόπο διαδικασίες και δεξιότητες,
Αντικείμενο της αξιολόγησης της διαδικαστικής γνώσης είναι η ικανότητα χρήσης δεξιοτήτων και διαδικασιών χωρίς πολλά λάθη και ικανοποιητικό ρυθμό σε ποικιλία πρόσφορων καταστάσεων.
Κριτήρια, λοιπόν, αξιολόγησης είναι η ορθότητα, η ταχύτητα και η χρήση τους στην κατάλληλη περίσταση και ως όργανα αξιολόγησης μπορούν να χρησιμοποιηθούν ατομικές εργασίες με ασκήσεις, που περιέχουν τις αξιολογούμενες δεξιότητες και διαδικασίες.
Κριτήριο αξιολόγησης θεωρούμε ότι πρέπει να αποτελεί η πληρότητα, με την οποία εκτελούν οι μαθητές μια συγκεκριμένη γνωστική δεξιότητα, και η αποτελεσματικότητα, με την οποία αξιοποιούν κατά τη συλλογιστική διαδικασία τα αποτελέσματα της γνωστικής δεξιότητας.
Διαδικαστική γνώση: να καταστήσει τους μαθητές ικανούς να χρησιμοποιούν με γρήγορο, ορθό και σταθερό τρόπο διαδικασίες και δεξιότητες,
Αντικείμενο της αξιολόγησης της διαδικαστικής γνώσης είναι η ικανότητα χρήσης δεξιοτήτων και διαδικασιών χωρίς πολλά λάθη και ικανοποιητικό ρυθμό σε ποικιλία πρόσφορων καταστάσεων.
Κριτήρια, λοιπόν, αξιολόγησης είναι η ορθότητα, η ταχύτητα και η χρήση τους στην κατάλληλη περίσταση και ως όργανα αξιολόγησης μπορούν να χρησιμοποιηθούν ατομικές εργασίες με ασκήσεις, που περιέχουν τις αξιολογούμενες δεξιότητες και διαδικασίες.
Κριτήριο αξιολόγησης θεωρούμε ότι πρέπει να αποτελεί η πληρότητα, με την οποία εκτελούν οι μαθητές μια συγκεκριμένη γνωστική δεξιότητα, και η αποτελεσματικότητα, με την οποία αξιοποιούν κατά τη συλλογιστική διαδικασία τα αποτελέσματα της γνωστικής δεξιότητας.
Γ. Αξιολόγηση Κοινωνικών Στάσεων και Άξιων
Η αξιολόγηση των στάσεων και αξιών είναι ιδιαίτερα δύσκολη υπόθεση, διότι οι επιπτώσεις της εκπαίδευσης στον τομέα αυτόν είναι βραδύς και μακροπρόθεσμες και είναι άμεσα εμφανείς, όπως είναι οι επιπτώσεις στο γνωστικό τομέα. Οι δυσκολίες αυτές μαζί με τη γενική αντίληψη, που θέτει το συναισθηματικό και αξιακό τομέα σε δευτερεύουσα θέση με το γνωστικό, έχουν ως αποτέλεσμα σπάνια να γίνονται συστηματικές διαδικασίες αξιολόγησης του συναισθηματικού τομέα.
Η αξιολόγηση των στάσεων και αξιών είναι ιδιαίτερα δύσκολη υπόθεση, διότι οι επιπτώσεις της εκπαίδευσης στον τομέα αυτόν είναι βραδύς και μακροπρόθεσμες και είναι άμεσα εμφανείς, όπως είναι οι επιπτώσεις στο γνωστικό τομέα. Οι δυσκολίες αυτές μαζί με τη γενική αντίληψη, που θέτει το συναισθηματικό και αξιακό τομέα σε δευτερεύουσα θέση με το γνωστικό, έχουν ως αποτέλεσμα σπάνια να γίνονται συστηματικές διαδικασίες αξιολόγησης του συναισθηματικού τομέα.
Δ. Μαθητική Αυτοαξιολόγιση και Ετεροαξιολόγηση Φυσική απόρροια της ενεργού εμπλοκής των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία είναι η θεσμοθέτηση της μαθητικής αυτοαξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης ως αποδεκτών μορφών αξιολόγησης. Σε πολλά σύγχρονα διδακτικά προγράμματα χρησιμοποιούνται συμπληρωματικά με την καθιερωμένη αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και οι παραπάνω μορφές αξιολόγησης με καλά αποτελέσματα στην προσπάθεια εμβάθυνσης της μάθησης.
Βαθμολόγηση
Α Έννοια – Προβλήματα και Προτάσεις
Η αξιολόγηση αναφέρεται στην όλη διαδικασία ελέγχου που ακολουθεί ο εκπαιδευτικός, για να αποτιμήσει το επίπεδο της μάθησης, ενώ η βαθμολόγηση είναι μερικότερη έννοια και αναφέρεται στην έκφραση της αποτίμησης με τη βοήθεια των βαθμίδων μιας μετρικής κλίμακας.
Οι βαθμολογικές κλίμακες έχουν τρεις βασικές διαβαθμίσεις, που αντιπροσωπεύουν κατά την ανιούσα φορά το <<μηδέν>>, τη <<βάση>> και το <<άριστα>> της μάθήσης και ενδιάμεσες διαβαθμίσεις, που εκφράζουν ανάλογα επίπεδα μάθησης.
Οι λόγοι που επικαλούνται οι επικριτές της βαθμολόγησης για να υποστηρίξουν την κατάργηση της είναι πολλοί, αλλά μπορούμε να τους διακρίνουμε σε (α) ψυχολογικούς, (β) διδακτικούς, (γ) τεχνικούς και (δ) κοινωνικούς.
Οι επικαλούμενοι ψυχολογικούς λόγους υποστηρίζουν ότι η βαθμολογία δημιουργεί στους μαθητές και τις οικογένειές τους άγχος και γεννά στις ψυχές τους αισθήματα ζήλιας και φθόνου, καταστάσεις οι οποίες σε μερικές περιπτώσεις οδηγούν σε ψυχικές διαταραχές.
Οι επικαλούμενοι διδακτικούς λόγους επισημαίνουν ότι η βαθμολογία δημιουργεί ανταγωνιστικές σχέσεις μέσα στη σχολική τάξη, που αποθαρρύνει τους αδύνατους μαθητές και δημιουργεί σε αυτούς αρνητική αυτοεκτίμηση.
Η Τρίτη κατηγορία των επικριτών αναφέρεται στην εγγενή δυσκολία που παρουσιάζει η απόδοση ποιοτικών διαστάσεων με ποσοτικά μεγέθη και επισημαίνει ότι ο τρόπος που αποδίδονται οι βαθμοί δεν εξασφαλίζει τα στοιχεία της εγκυρότητας, αντικειμενικότητας και αξιοπιστίας.
Τέλος, οι κοινωνιολόγοι επικριτές επισημαίνουν ότι το σχολείο μέσω της βαθμολογίας δημιουργεί σχέσεις εξουσίας και εξάρτησης μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών και, κυρίως, κατηγοριοποιεί τους μαθητές ανάλογα με την κοινωνική τους προέλευση και νομιμοποιεί μέσω της <<αντικειμενικής>> βαθμολόγησης την κοινωνική αναπαραγωγή.
Η αξιολόγηση αναφέρεται στην όλη διαδικασία ελέγχου που ακολουθεί ο εκπαιδευτικός, για να αποτιμήσει το επίπεδο της μάθησης, ενώ η βαθμολόγηση είναι μερικότερη έννοια και αναφέρεται στην έκφραση της αποτίμησης με τη βοήθεια των βαθμίδων μιας μετρικής κλίμακας.
Οι βαθμολογικές κλίμακες έχουν τρεις βασικές διαβαθμίσεις, που αντιπροσωπεύουν κατά την ανιούσα φορά το <<μηδέν>>, τη <<βάση>> και το <<άριστα>> της μάθήσης και ενδιάμεσες διαβαθμίσεις, που εκφράζουν ανάλογα επίπεδα μάθησης.
Οι λόγοι που επικαλούνται οι επικριτές της βαθμολόγησης για να υποστηρίξουν την κατάργηση της είναι πολλοί, αλλά μπορούμε να τους διακρίνουμε σε (α) ψυχολογικούς, (β) διδακτικούς, (γ) τεχνικούς και (δ) κοινωνικούς.
Οι επικαλούμενοι ψυχολογικούς λόγους υποστηρίζουν ότι η βαθμολογία δημιουργεί στους μαθητές και τις οικογένειές τους άγχος και γεννά στις ψυχές τους αισθήματα ζήλιας και φθόνου, καταστάσεις οι οποίες σε μερικές περιπτώσεις οδηγούν σε ψυχικές διαταραχές.
Οι επικαλούμενοι διδακτικούς λόγους επισημαίνουν ότι η βαθμολογία δημιουργεί ανταγωνιστικές σχέσεις μέσα στη σχολική τάξη, που αποθαρρύνει τους αδύνατους μαθητές και δημιουργεί σε αυτούς αρνητική αυτοεκτίμηση.
Η Τρίτη κατηγορία των επικριτών αναφέρεται στην εγγενή δυσκολία που παρουσιάζει η απόδοση ποιοτικών διαστάσεων με ποσοτικά μεγέθη και επισημαίνει ότι ο τρόπος που αποδίδονται οι βαθμοί δεν εξασφαλίζει τα στοιχεία της εγκυρότητας, αντικειμενικότητας και αξιοπιστίας.
Τέλος, οι κοινωνιολόγοι επικριτές επισημαίνουν ότι το σχολείο μέσω της βαθμολογίας δημιουργεί σχέσεις εξουσίας και εξάρτησης μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών και, κυρίως, κατηγοριοποιεί τους μαθητές ανάλογα με την κοινωνική τους προέλευση και νομιμοποιεί μέσω της <<αντικειμενικής>> βαθμολόγησης την κοινωνική αναπαραγωγή.
Για να αντιμετωπισθούν τα παραπάνω προβλήματα, που προκύπτουν από τις παραδοσιακές πρακτικές της βαθμολόγησης, έχουν γίνει κατά καιρούς διάφορες προτάσεις. Μια από αυτές, ζητεί να καταργηθεί τελείως η βαθμολογία, τουλάχιστον από τη βασική, (υποχρεωτική) εκπαίδευση. Την άποψη αυτή απορρίπτουν οι υποστηρικτές της βαθμολογίας, διότι επισημαίνουν ότι η βαθμολογία λειτουργεί ως κίνητρο που ενισχύει ή δημιουργεί ενδιαφέροντα στο μαθητή, υπογραμμίζει τη σοβαρότητα της εργασίας, ανατροφοδοτεί τις προσπάθειες του μαθητή και τον προετοιμάζει για τις ευθύνες της ζωής. Γι’ αυτό το ζητούμενο, κατά την άποψη των υποστηρικτών, είναι η βελτίωση των παραδοσιακών τρόπων βαθμολογίας, που δημιουργούν τα προβλήματα και όχι η κατάργησή τους.
Η επιδιωκόμενη βελτίωση επιχειρήθηκε κυρίως μέσα από την αντικατάσταση της αριθμητικής κλίμακας με άλλους τύπους, όπως οι παρακάτω
Η επιδιωκόμενη βελτίωση επιχειρήθηκε κυρίως μέσα από την αντικατάσταση της αριθμητικής κλίμακας με άλλους τύπους, όπως οι παρακάτω
Κλίμακα Γραμμάτων Σύμφωνα με την κλίμακα γραμμάτων, τους αριθμούς αντικαθιστούν γράμματα της αλφαβήτου, όπως Α, Β, Γ.
Φραστική Κλίμακα Τους αριθμούς και τα γράμματα στην περίπτωση της φραστικής κλίμακας αντικαθιστούν επιρρήματα και επίθετα του τύπου "άριστα – πολύ καλά, καλά, μέτρια" και " επιτυχών – αποτυχών" ή "δεν προάγεται".
Περιγραφική αξιολόγηση Παίρνει τη μορφή της περιγραφικής αναφοράς της προόδου, που έχει μέχρι τώρα κάνει ο μαθητής, σε σχέση με τους προσδιορισμένους διδακτικούς στόχους. Για παράδειγμα ο εκπαιδευτικός μπορεί να γράψει ότι ο μαθητής έμαθε στα μαθηματικά να κάνει διαιρέσεις πολυψηφίων και ότι στο μάθημα της γλώσσας διαβάζει και κατανοεί τα κείμενα μα άνεση.
Περιγραφική αξιολόγηση Παίρνει τη μορφή της περιγραφικής αναφοράς της προόδου, που έχει μέχρι τώρα κάνει ο μαθητής, σε σχέση με τους προσδιορισμένους διδακτικούς στόχους. Για παράδειγμα ο εκπαιδευτικός μπορεί να γράψει ότι ο μαθητής έμαθε στα μαθηματικά να κάνει διαιρέσεις πολυψηφίων και ότι στο μάθημα της γλώσσας διαβάζει και κατανοεί τα κείμενα μα άνεση.
Β. Σύστημα Πολλαπλής Βαθμολόγησης
Σύμφωνα με το σύστημα αυτό διατηρείται η αριθμητική βαθμολογική κλίμακα, αλλά βαθμολογούνται εκτός από την επίδοση στο μάθημα, και άλλοι παράγοντες, όπως είναι π.χ. η προσπάθεια και η συμμετοχή στο μάθημα. Έτσι, ενθαρρύνεται η προσπάθεια και δίνεται η δυνατότητα και στους αδύνατους μαθητές να αποκτήσουν σχετικά υψηλούς βαθμούς.
Σύμφωνα με το σύστημα αυτό διατηρείται η αριθμητική βαθμολογική κλίμακα, αλλά βαθμολογούνται εκτός από την επίδοση στο μάθημα, και άλλοι παράγοντες, όπως είναι π.χ. η προσπάθεια και η συμμετοχή στο μάθημα. Έτσι, ενθαρρύνεται η προσπάθεια και δίνεται η δυνατότητα και στους αδύνατους μαθητές να αποκτήσουν σχετικά υψηλούς βαθμούς.
V. Μεταγνωστική Αξιολόγηση
Ο όρος "μεταγνωστικό" ικανότητα του ανθρώπου να συνειδητοποιεί το γεγονός ότι σκέφτεται
Η θεώρηση της μεταγνωστικής Αξιολόγησης αναφέρεται (α) στον προγραμματισμό, την καθοδήγηση και την αξιολόγηση της σκέψης, (β) στις συναισθηματικές αντιδράσεις που προκαλούν οι γνωστικές δραστηριότητες και (γ) στις γνωστικές έξεις.
Δεν σκεφτόμαστε σε ένα συναισθηματικό κενό.
Συναισθηματική νοημοσύνη: Η ικανότητα του ατόμου να γνωρίζει και να ελέγχει τα συναισθήματα του και τις γνωστικές του έξεις-συνήθειες με τέτοιο τρόπο ώστε να διευκολύνει τις σκόπιμες ενέργειές του.
Ο όρος "μεταγνωστικό" ικανότητα του ανθρώπου να συνειδητοποιεί το γεγονός ότι σκέφτεται
Η θεώρηση της μεταγνωστικής Αξιολόγησης αναφέρεται (α) στον προγραμματισμό, την καθοδήγηση και την αξιολόγηση της σκέψης, (β) στις συναισθηματικές αντιδράσεις που προκαλούν οι γνωστικές δραστηριότητες και (γ) στις γνωστικές έξεις.
Δεν σκεφτόμαστε σε ένα συναισθηματικό κενό.
Συναισθηματική νοημοσύνη: Η ικανότητα του ατόμου να γνωρίζει και να ελέγχει τα συναισθήματα του και τις γνωστικές του έξεις-συνήθειες με τέτοιο τρόπο ώστε να διευκολύνει τις σκόπιμες ενέργειές του.
1. Προγραμματισμός της σκέψης.
Το άτομο πρέπει να κάνει συστηματικό προγραμματισμό της σκέψης του. Οι έρευνες, όμως, έχουν δείξει ότι τα νεαρά άτομα και οι μη έμπειροι σε ένα τομέα αφιερώνουν πολύ λίγο χρόνο για προγραμματισμό και αρχίζουν ένα αποσπασματικό τρόπο στην προσπάθεια επίλυσης του προβλήματος.
Σκοπός είναι να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές ότι για κάθε πολύπλοκη διαδικασία ή δραστηριότητα ο προγραμματισμός είναι αναγκαίος και ότι το έργο του προγραμματισμού είναι ευκολότερο, όταν γνωρίζουμε τους απώτερους στόχους μας και τους αναλύσουμε σε επιμέρους ειδικότερους στόχους και ενημερωνόμαστε εγκαίρως για τα διαθέσιμα μέσα και τις εναλλακτικές διαδικασίες.
Το άτομο πρέπει να κάνει συστηματικό προγραμματισμό της σκέψης του. Οι έρευνες, όμως, έχουν δείξει ότι τα νεαρά άτομα και οι μη έμπειροι σε ένα τομέα αφιερώνουν πολύ λίγο χρόνο για προγραμματισμό και αρχίζουν ένα αποσπασματικό τρόπο στην προσπάθεια επίλυσης του προβλήματος.
Σκοπός είναι να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές ότι για κάθε πολύπλοκη διαδικασία ή δραστηριότητα ο προγραμματισμός είναι αναγκαίος και ότι το έργο του προγραμματισμού είναι ευκολότερο, όταν γνωρίζουμε τους απώτερους στόχους μας και τους αναλύσουμε σε επιμέρους ειδικότερους στόχους και ενημερωνόμαστε εγκαίρως για τα διαθέσιμα μέσα και τις εναλλακτικές διαδικασίες.
2. Καθοδήγηση της σκέψης.
Με τις ερωτήσεις της κατηγορίας αυτής ο εκπαιδευτικός επιδιώκει να βοηθήσει τους μαθητές να μπορούν να καθοδηγούν τη σκέψη τους κατά τη συλλογή, οργάνωση και την επεξεργασία των δεδομένων τους και, κυρίως, κατά την αντιστοίχηση στόχων και δραστηριοτήτων. Γι’ αυτό οι ερωτήσεις της κατηγορίας αυτής ζητούν από τους μαθητές να περιγράψουν τα κριτήρια που χρησιμοποιήθηκαν και την πορεία που ακολούθησαν κατά τη συλλογή, οργάνωση και επεξεργασία των δραστηριοτήτων και την αντιστοίχηση στόχων και δραστηριοτήτων.
Με τις ερωτήσεις της κατηγορίας αυτής ο εκπαιδευτικός επιδιώκει να βοηθήσει τους μαθητές να μπορούν να καθοδηγούν τη σκέψη τους κατά τη συλλογή, οργάνωση και την επεξεργασία των δεδομένων τους και, κυρίως, κατά την αντιστοίχηση στόχων και δραστηριοτήτων. Γι’ αυτό οι ερωτήσεις της κατηγορίας αυτής ζητούν από τους μαθητές να περιγράψουν τα κριτήρια που χρησιμοποιήθηκαν και την πορεία που ακολούθησαν κατά τη συλλογή, οργάνωση και επεξεργασία των δραστηριοτήτων και την αντιστοίχηση στόχων και δραστηριοτήτων.
3. Αυτοαξιολόγηση της σκέψης
Κατά την αξιολόγηση της σκέψης ο μαθητής πρέπει να περιγράψει με ουδέτερους όρους, δηλαδή όχι αξιολογικούς, την πορεία που ακολούθησε, για να επιλύσει το πρόβλημα.
Ο εκπ/κος πρέπει να βοηθήσει τους μαθητές να συνδέσουν μέσα από τις εμπειρίες τους την επιτυχία στα δύσκολα γνωστικά έργα με την προσπάθειά τους και όχι με την τύχη ή την ικανότητά τους.
Παρομοίως, και ο ίδιος ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να δίνει την εντύπωση ότι είναι έτοιμος να απαντάει σε "δύσκολες" ερωτήσεις ή προβλήματα, επειδή "τα ξέρει όλα απ’ έξω", αλλά επειδή χρησιμοποιεί συστηματικά το μυαλό του.
Κατά την αξιολόγηση της σκέψης ο μαθητής πρέπει να περιγράψει με ουδέτερους όρους, δηλαδή όχι αξιολογικούς, την πορεία που ακολούθησε, για να επιλύσει το πρόβλημα.
Ο εκπ/κος πρέπει να βοηθήσει τους μαθητές να συνδέσουν μέσα από τις εμπειρίες τους την επιτυχία στα δύσκολα γνωστικά έργα με την προσπάθειά τους και όχι με την τύχη ή την ικανότητά τους.
Παρομοίως, και ο ίδιος ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να δίνει την εντύπωση ότι είναι έτοιμος να απαντάει σε "δύσκολες" ερωτήσεις ή προβλήματα, επειδή "τα ξέρει όλα απ’ έξω", αλλά επειδή χρησιμοποιεί συστηματικά το μυαλό του.
4. Συναισθηματική αντίδραση
Η μεταγνωστική θεώρηση συνοδεύεται και εκφράζεται μέσα από αισθήματα και συναισθήματα, το περιεχόμενο των οποίων αναφέρεται στη διαδικασία και στα αποτελέσματα της γνωστικής διαδικασίας, τα συνηθέστερα είναι το αίσθημα της οικειότητας, του προσφάτου, που δηλώνουν αν το άτομο έχει ξανασυναντήσει παρόμοιο έργο και πότε, το αίσθημα των χρονικών απαιτήσεων, που αναφέρεται στην υποκειμενική εκτίμηση της απαιτούμενης χρονικής διάρκειας και, τέλος, το αίσθημα της βεβαιότητας και της ευκολίας.
Η μεταγνωστική θεώρηση συνοδεύεται και εκφράζεται μέσα από αισθήματα και συναισθήματα, το περιεχόμενο των οποίων αναφέρεται στη διαδικασία και στα αποτελέσματα της γνωστικής διαδικασίας, τα συνηθέστερα είναι το αίσθημα της οικειότητας, του προσφάτου, που δηλώνουν αν το άτομο έχει ξανασυναντήσει παρόμοιο έργο και πότε, το αίσθημα των χρονικών απαιτήσεων, που αναφέρεται στην υποκειμενική εκτίμηση της απαιτούμενης χρονικής διάρκειας και, τέλος, το αίσθημα της βεβαιότητας και της ευκολίας.
Ενώ τα παραπάνω αισθήματα εκφράζουν κυρίως τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται τη φύση και το περιεχόμενο, τα συναισθήματα προέρχονται από την αξιολόγηση της γνωστικής προσπάθειας και των αποτελεσμάτων της. Τα βασικά συναισθήματα είναι τα συναισθήματα της ικανοποίησης και του θυμού.
5. Γνωστικές στάσεις και έξεις
Η ικανότητα του ατόμου να αντιμετωπίζει άγνωστες και δύσκολες καταστάσεις δεν εξαρτάται από τις γνωστικές δεξιότητες και στρατηγικές, αλλά εξαρτάται και από τις γνωστικές στάσεις και έξεις που έχει αναπτύξει. Γι’ αυτό η σύγχρονη βιβλιογραφία τονίζει ότι δεν αρκεί η ανάπτυξη γνωστικών δεξιοτήτων και στρατηγικών, αλλά επιβάλλεται η ταυτόχρονη ανάπτυξη γνωστικών στάσεων και έξεων, που θα δημιουργούν στο άτομο την εσωτερική δέσμευση (commitment) να χρησιμοποιεί συστηματικά και με συνέπεια τις αρχές και τις τεχνικές της κριτικής σκέψης.
Η ικανότητα του ατόμου να αντιμετωπίζει άγνωστες και δύσκολες καταστάσεις δεν εξαρτάται από τις γνωστικές δεξιότητες και στρατηγικές, αλλά εξαρτάται και από τις γνωστικές στάσεις και έξεις που έχει αναπτύξει. Γι’ αυτό η σύγχρονη βιβλιογραφία τονίζει ότι δεν αρκεί η ανάπτυξη γνωστικών δεξιοτήτων και στρατηγικών, αλλά επιβάλλεται η ταυτόχρονη ανάπτυξη γνωστικών στάσεων και έξεων, που θα δημιουργούν στο άτομο την εσωτερική δέσμευση (commitment) να χρησιμοποιεί συστηματικά και με συνέπεια τις αρχές και τις τεχνικές της κριτικής σκέψης.
* Γνωστική αυτονομία
* Γνωστική περιέργεια
* Επιδίωξη αντικειμενικότητας
* Γνωστική ευκαμψία
* Στοχαστική θεώρηση
* Γνωστική τιμιότητα
* Εμμονή στο έργο
Περισσότερες συμβουλές για εκπαιδευτικούς εδώ.* Γνωστική περιέργεια
* Επιδίωξη αντικειμενικότητας
* Γνωστική ευκαμψία
* Στοχαστική θεώρηση
* Γνωστική τιμιότητα
* Εμμονή στο έργο