ΟΙ ΚΥΡΙΟΤΕΡΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ
Οι θεωρίες μάθησης χωρίζονται σε 4 κατηγορίες
α. τις συνειρμικές ή συμπεριφοριστικές
β. τις γνωστικές ή διάμεσες
γ. τις κοινωνικογνωστικές
δ. τις θεωρίες προγραμματικής δράσης
Φιλοσοφικό Υπόβαθρο: Αριστοτέλης και Άγγλοι εμπειριοκράτες. – tabula rasa – μετρήσιμη συμπεριφορά – ερέθισμα, αντίδραση, από το 1900 μέχρι το 1950. Εφαρμόζεται και σήμερα στη διαφήμιση, στις θεραπείες για τροποποίηση συμπεριφοράς, διδασκαλία πρώτων γραμμάτων, απομάθηση συναισθηματικών καταστάσεων.
Pavlov (1900): Κλασική εξαρτημένη μάθηση. Κύριες έννοιες: Ενδυνάμωση – απόσβεση, αυθόρμητη επαναφορά, γενίκευση ερεθισμάτων, πειραματική νεύρωση, εξαρτημένα ανακλαστικά δεύτερης και τρίτης τάξης. Έκανε το πείραμα με το σκύλο.
Watson(1910): Συνεχιστής του Παβλόφ, εισηγητής του Μπιχεβιορισμού. Απέρριψε την Δομική Ψυχολογία που υποστήριζε την ύπαρξη συνείδησης και επέμενε στην ετεροπαρατήρηση και την έκδηλη μετρήσιμη συμπεριφορά. Τα συναισθήματα είναι επίσης αποτέλεσμα μάθησης, γι΄αυτό έκανε πείραμα με το παιδί και το κουνέλι. Βασικές αρχές: Νόμος προσφάτου και συχνότητας (επανάληψης), Γενίκευση ερεθίσματος, αντι-εξάρτηση (απομάθηση συνήθειας με υποκατάσταση του αρνητικού ερεθίσματος από θετικό). Απέριπτε το νόμο της αποτελεσματικότητας του Thorndike, παρ’ όλο που επηρεάστηκε από το υπόλοιπο έργο του.
Thorndike (1914): Θεωρία δοκιμής και πλάνης. Θεωρείται ο ιδρυτής της Επιστήμης της Αγωγής. Το πείραμα με τη γάτα στο κλουβί που έπρεπε να βρει το σύρτη. Βασικοί νόμοι: Νόμος Αποτελεσματικότητας της ενέργειας, Νόμος ετοιμότητας (ή επιθυμίας να κάνουμε κάτι), Νόμος της άσκησης (χωρίς αυτή επέρχεται λήθη αυτού που έχει μαθευτεί). Επιπρόσθετες αρχές: Η αρχή της πολλαπλής αντίδρασης (προσπαθούμε με κάθε προηγούμενη εμπειρία), Η αρχή της προδιάθεσης (ατομικές μαθησιακές διαφορές), Η αρχή της επικράτησης των κυρίαρχων στοιχείων του προβλήματος, Η αρχή της αντίδρασης με βάση την αναλογία.
E.R. Cuthrie (1935): Η μάθηση με την πρώτη φορά: Υποστήριξε πως εκείνο που μαθαίνουμε είναι η τελευταία αντίδραση σε κάποιο ερέθισμα. Δεν παίζουν ρόλο οι ποινές και οι επιβραβεύσεις. Έκανε και πάλι το πείραμα με τις γάτες. Κύριο στοιχείο της θεωρίας του είναι η χρονική συνάφεια μεταξύ ερεθίσματος και αντίδρασης. Προτείνει μερικές τεχνικές απομάθησης των λανθασμένων συνεξαρτήσεων: Κλιμάκωση ερεθίσματος (κουβέρτα, σέλα, αναβάτης), Υπερκορεσμός, (γαριδάκια - γαριδάκια - γαριδάκια), Ασυμβίβαστα ερεθίσματα (διάβασμα πολύ ενδιαφερόντων βιβλίων εν μέσω θορύβου για να μη μας ενοχλεί ο θόρυβος τελικά).
B.F.Skinner (1938 – 1953 – 1974): Ριζοσπαστικός Συμπεριφορισμός ή Συντελεστική Μάθηση: Συνδυασμός του Παβλόφ και του Θορντάικ, ιδιαίτερα του νόμου της αποτελεσματικότητας. Έφτιαξε ένα κλουβί παρόμοιο με του Θορντάικ, μόνο που εδώ είχε κι άλλα ερεθίσματα με άλλα αποτελέσματα, εκτός από την τροφή και τον διακόπτη. Αυτό έμεινε στην ιστορία με το όνομα «Το κουτί του Σκίνερ». Εκεί έλεγχε ποντίκια και περιστέρια. Το αποτέλεσμά του ήταν να αντιστρέψει τον νόμο του αποτελέσματος του Θορντάικ και να πει ότι μια συγκεκριμένη συμπεριφορά δεν εξαρτάται από τις συνέπειες που ΠΡΟΚΕΙΤΑΙ να ακολουθήσουν, αλλά από τις συνέπειες που ΑΚΟΛΟΥΘΗΣΑΝ ήδη μετά από μια τέτοια συμπεριφορά στο παρελθόν. Τα είδη των ενισχυτών της κάθε αντίδρασης είναι: υλικοί ενισχυτές, κοινωνικοί ενισχυτές, ενισχυτές δραστηριότητας, ενισχυτές πληροφόρησης, αρνητικοί ή αποστροφικοί ενισχυτές ενώ η συντελεστική μάθηση διακρίνεται σε θετική ενίσχυση, αρνητική ενίσχυση, μάθηση διαφυγής, τιμωρία, έμμεση τιμωρία, (κοινωνική απομόνωση, διακοπή προνομίων), απόσβεση. Πάρα πολλές χρήσεις μέσα στην τάξη. Ο Σκίνερ δέχτηκε μεγάλη κριτική από τον Τσόμσκι που του προσήπτε ότι δεν λαμβάνει υπ’ όψιν την τις εσωτερικές διεργασίες του οργανισμού, ότι η ένταση των ερεθισμάτων εξαρτάται έτσι κι αλλιώς από το υποκείμενο, ότι τα ποντίκια και τα περιστέρια δεν είναι άνθρωποι, και κυρίως, αυτός και οι υπόλοιποι γλωσσολόγοι ότι γλώσσα δεν είναι μόνο επιφανειακά χαρακτηριστικά αλλά και βαθύτερες έννοιες όπως αυτή της μετασχηματιστικής γραμματικής.
Φιλοσοφικό Υπόβαθρο: Καντ και Ορθολογιστές που υποστήριζαν ότι στον άνθρωπο υπάρχει ενσωματωμένη a priori η ικανότητα να κρίνει και να μαθαίνει. Οι Tolman, Koffka, Kohler αντιτάχτηκαν στις θεωρίες της μηχανιστικής μάθησης των συμπεριφοριστών. Ανάμεσα στο ερέθισμα και την Αντίδραση, παρενέβαλαν την αντίληψη, τη νόηση τη γλώσσα, την κρίση, τη λύση προβλημάτων, τη λήψη αποφάσεων, τη δημιουργική σκέψη κλπ. Παράλληλα με το συμπεριφορισμό, και λίγο αργότερα (1910 – 1960).
Μ. Wertheimer, K. Koffka:. W.Kohler (1912): Μορφολογική Ψυχολογία: Τα ερεθίσματα αποτελούν την πρώτη ύλη αλλά η διαδικασία αντίληψής τους γίνεται ως οργανωμένες ολότητες. Παράδειγμα το μετείκασμα. Η οργανωμένη μορφή πρόσληψης ονομάζεται gestalt. Το φαινόμενο επιβεβαιώνουν οι αντιληπτικές πλάνες. Εισήγαγε τον όρο «πεδίο» κατ’ αναλογίαν με τη Φυσική όπου πεδίο είναι ένας χώρος όπου ασκούνται δυνάμεις. Στην Ψυχολογία πεδίο είναι ένα σύστημα του οποίου όλα τα στοιχεία αλληλεπηρεάζονται. Για τη μάθηση ισχύουν οι νόμοι της αντίληψης που είναι οι εξής: Νόμος ειδοτροπίας (ακόμα κι όταν δε γνωρίζουμε τη μορφή, συμπληρώνουμε τα κενά), Νόμος μορφής και βάθους, (το ποτήρι με τα πρόσωπα ή ο κύβος), Νόμος εγγύτητας (όπου τα γειτνιάζοντα τοποχρονικά ερεθίσματα ομαδοποιούνται ευκολότερα), Νόμος της ομοιότητας (θυμόμαστε καλύτερα μια ανακοίνωση που διαβάζεται από μία φωνή, παρά αν κάθε λέξη τη λέει άλλος), Νόμος συνέχειας (όταν συνδεδεμένα στοιχεία εκλαμβάνονται ως ολότητες), Νόμος μορφικής απλότητας (θυμόμαστε τα απλά σχήματα και όχι τις καρικατούρες, Νόμος ομοιόμορφης κίνησης (οπτικά ερεθίσματα που κινούνται ομοιόμορφα, γίνονται ευκολότερα αντιληπτά). Προβλέπει την ενορατική μάθηση. Το πείραμα με τον Σουλτάν, τον πίθηκο που ένωσε τα καλάμια για να φτάσει τις μπανάνες, με μια ξαφνική «έκλαμψη». Η συμπεριφορά δεν είναι τυχαία αλλά σκόπιμη. Σε αυτή βασίζεται η μέθοδος πρώτης ανάγνωσης του Decroly. Αντίλογος: Το όλο είναι σχετικό: Η λέξη είναι και όλον είναι μέρος όλου. Τι θα διδαχθεί η πρόταση ή η λέξη; Η προηγούμενη εμπειρία τίθεται σε δεύτερη μοίρα παρ’ όλο που ο Koffka δέχεται το μνημονικό ίχνος της εμπειρίας. Το συναίσθημα και το κίνητρο παραγκωνίζονται.
K. Lewin: Η γνωστική θεωρία του πεδίου: Η ανθρώπινη συμπεριφορά ερμηνεύεται ως κοινωνικό φαινόμενο. Εισήγαγε την έννοια του ζωτικού χώρου ή ψυχολογικού πεδίου που περιλαμβάνει το πρόσωπο με τις ανάγκες του και το σύνολο του περιβάλλοντός του, φυσικό και ψυχικό. Σε αυτό το σύστημα μάθησης οι ψυχολογικές δυνάμεις, τα κίνητρα, οι σκοποί και το επίπεδο φιλοδοξίας του ανθρώπου παίζουν σπουδαίο ρόλο. Η μετακίνηση στον ζωτικό χώρο γίνεται μέσω των γνωστικών συγκρούσεων που είναι: Η σύγκρουση προσέγγισης – προσέγγισης (όταν μας θέλουν δύο γυναίκες), η σύγκρουση αποφυγής – προσέγγισης (όταν φοβόμαστε το σύζυγο, αλλά επιθυμούμε την κυρία), η σύγκρουση διπλής αποφυγής – προσέγγισης (θέλω και δεν θέλω να πάω στη δουλειά, θέλω και δε θέλω να μείνω σπίτι) και τέλος η σύγκριση αποφυγής – αποφυγής (μπρος γκρεμός και πίσω ρέμα).
Από τα 4 ήδη μάθησης που προέβλεψε, (μεταβολή στη γνωστική δομή, μεταβολή στα κίνητρα, μετατόπιση από μια πολιτιστική ομάδα σε άλλη, και μέσω ελέγχου των νευρομυικών συστημάτων) μελετήθηκαν κυρίως οι δύο πρώτες. Όταν μαθαίνουμε κάτι συνεχώς το αναδιοργανώνουμε και αναδομούμε την οργάνωσή του ανάλογα με τις νεοεισερχόμενες πληροφορίες. Το δεύτερο έχει να κάνει με τη μεταβολή στην παρώθηση μέσω ποινών και αμοιβών. Όταν αλλάξουν τα κίνητρα επιτελείται μάθηση. Το επίπεδο φιλοδοξίας του ατόμου παίζει επίσης μεγάλο ρόλο. Η Θεωρία δίνει μεγάλη αξία στον άνθρωπο, την αυτογνωσία και τον αυτοπροσδιορισμό.
E. Tolman (1932): Η εμπρόθετη (σκόπιμη μάθηση): Προσπάθεια ένταξης της γνωστικής θεωρίας στον συμπεριφορισμό. Βασικές θέσεις: Η συμπεριφορά έχει πάντα κάποια πρόθεση, κάποιο στόχο. Η επιλογή του μέσου μεταβάλλεται από τις συνθήκες με βάση την αρχή της ελάχιστης προσπάθειας. Ο άνθρωπος δεν μαθαίνει με τον μπιχεβιοριστικό τρόπο, αλλά μαθαίνει σήματα που αντιπροσωπεύουν σημαινόμενα, τα οποία επηρεάζονται από τις προσδοκίες. Όταν μαθαίνουμε να προσανατολιζόμαστε στο χώρο, μαθαίνουμε ευκολότερα και άλλες δεξιότητες (ποντίκια στο λαβύρινθο: αυτά που ήξεραν πού είναι η τροφή, την βρήκαν ευκολότερα). Επίσης οι προσδοκίες παίζουν σημαντικό ρόλο. Προσδοκία είναι να ξέρω ότι αν χτυπήσω το κουδούνι της πόρτας θα χτυπήσει. Έτσι το κουμπί γίνεται κουμπί –κουδούνι, ένα σήμα δηλαδή. Επίσης ο Τόλμαν εισήγαγε τους γνωστικούς χάρτες, εσωτερικές δηλαδή αναπαραστάσεις του περιβάλλοντος χώρου που διευκολύνουν την οργάνωση και την επιλογή της σωστής πορείας – δράσης κάθε φορά. Η επιβεβαίωση των προσδοκιών εμπεδώνει και προάγει τη μάθηση. Όταν οι προσδοκίες δεν επιβεβαιώνονται ο οργανισμός και πάλι μαθαίνει, μόνο που η γνώση βρίσκεται αυτή τη φορά σε λανθάνουσα κατάσταση. Αν όμως η προσδοκία επαληθευτεί, ή αρχίζει να επαληθεύεται τότε η μάθηση είναι ραγδαία (τα ποντίκια που περιφέρονταν στο διάδρομο τυχαία, μόλις τους δόθηκε φαΐ μετά την ενδέκατη μέρα, έκαναν πολύ λιγότερα λάθη μέχρι να το βρουν). Κατά τον Τόλμαν έχουμε έξι ήδη μάθησης (Μάθηση μέσω καθέξεων, (μας αρέσουν ή όχι τα βατραχοπόδαρα), μάθηση με ισοδύναμα υποκατάστατα (το μετάλλιο εκφράζει την αποδοχή και μαθαίνουμε να το επιδιώκουμε), η μάθηση από την προσδοκία επίτευξης σκοπού στον χώρο (που είναι η σημαντικότερη αφού ενσωματώνει προσδοκίες, χάρτες και σήματα), η μάθηση με μεταβίβαση σε άλλο πεδίο, η μάθηση με διάκριση αναγκών (από άλλο δρόμο για τη βρύση, από άλλο για το φαΐ) και τέλος η μάθηση των μυοκινητικών αντιδράσεων που μαθαίνονται με μια δοκιμή σύμφωνα με τη «συνειρμική συνάφεια» του Γκάθρι.
J. Piaget: (1950) Η λογικομαθηματική μάθηση. Ο Πιαζέ πολυγραφότατος και δεύτερος μη Γάλλος καθηγητής στη Σορβόννη μετά τον Έρασμο. Εισήγαγε τα γνωστικά σχήματα που είναι ενδογενή αισθησιοκινητικά συστήματα του τύπου Ε ---> Α με τα οποία γεννιέται ο άνθρωπος. Με βάση αυτά μαθαίνουμε να κινούμαστε, να εκπληρώνουμε βασικές ανάγκες κλπ. Τα γνωστικά σχήματα μετασχηματίζονται σε νοητικές εικόνες, εμπλουτιζόμενα με αυτοενίσχυση, την ενσωμάτωση παρόμοιων καταστάσεων και τη διαφοροποίηση ανάλογα με τα αποτελέσματα. Τα γνωστικά σχήματα λειτουργούν υπό δύο συνθήκες: την αφομοίωση όπου η προσλαμβανόμενη πληροφορία αναγνωρίζεται και εντάσσεται σ’ αυτά και την συμμόρφωση όπου το γνωστικό σχήμα εμπλουτίζεται. Η όλη διαδικασία ονομάζεται εξισορρόπηση και αφορά την διαδικασία ενσωμάτωσης της νέας πληροφορίας και την αναδιαμόρφωση της προηγούμενης γνώσης. Οι παράγοντες που επηρεάζουν την ανάπτυξη της νοημοσύνης είναι η βιολογική ωρίμανση, η φυσική εμπειρία (με την δράση και τον φυσικό ή λογικομαθηματικό περιαματισμό), η κοινωνική μεταβίβαση (μέσω της ομάδας) και η εξισορρόπηση ή αυτορύθμιση που έχει σχέση με ατομικούς παράγοντες και ρυθμούς. Η ανάπτυξη της νοημοσύνης διέρχεται από τα 4 χαρακτηριστικά στάδια που πρώτος ο Πιαζέ εισήγαγε: Το κιναισθητικό (0-2), το προεννοιολογικό (2-5) το διαισθητικό (5-7), των συγκεκριμένων νοητικών ενεργειών (8-12) και τέλος το στάδιο της αφαιρετικής σκέψης (από 12 μέχρι 15).
J. Bruner: (1959) Ανακαλυπτική Μάθηση: Ο κόσμος είναι τόσο πολύπλοκος που για να τον κατανοήσουμε πρέπει να μάθουμε να κατηγοριοποιούμε και να ομαδοποιούμε. Με την κατηγοριοποίηση απλοποιούμε, βρίσκουμε ομοιότητες, επιταχύνουμε τη μάθηση, προβλέπουμε ή σχεδιάζουμε, ανακαλύπτουμε σχέσεις ανάμεσα στα γεγονότα. Η μάθηση γίνεται σε δύο στάδια: πρώτα το νέο αντικείμενο ταξινομείται χοντρικά και στη συνέχεια γίνεται διερεύνηση των ιδιοτήτων του, σύγκριση με προηγούμενες γνώσεις, με ενεργητικό τρόπο και όχι με παθητικό όπως υιοθετεί ο Ausubel.
Κάθε νέα γνώση έχει πέντε χαρακτηριστικά γνωρίσματα που πρέπει να καλυφθούν για να κατακτηθεί, κατηγοριοποιούμενη και εντασσόμενη στο σύστημα. Τα πέντε γνωρίσματα των υπό μάθηση εννοιών είναι: Το όνομα (η λεκτική αναπαράσταση), το παράδειγμα (μια περίπτωση της έννοιας), τα γνωρίσματα, χαρακτηριστικές αξίες (ουσιώδεις και επουσιώδεις) και τέλος ο κανόνας (μια πρόταση που περιγράφει τα ουσιώδη γνωρίσματα της έννοιας. Για να μάθουμε μέσω της «ανακαλυπτικής μάθησης» του Μπρούνερ, χρησιμοποιούμε την αναλυτική και την διαισθητική σκέψη. Η πρώτη κάνει επαγωγικούς συλλογισμούς και πειράματα, ενώ η δεύτερη κάνει νοητικά άλματα που βασίζονται στη γενική αντίληψη του προβλήματος. Οι λύσεις που προέρχονται από την διαισθητική σκέψη πρέπει να ελέγχονται με την αναλυτική μέθοδο.
Η ανακαλυπτική μάθηση γίνεται με βάση τρεις ταυτόχρονες διαδικασίες: την ανακάλυψη των νέων γνώσεων, τον μετασχηματισμό τους και την ενσωμάτωση σε προηγούμενες και τέλος την εκτίμηση και αξιολόγησή τους. Παράλληλα εδώ, θα πρέπει να γίνεται έλεγχος του τρόπου με τον οποίο προσκτήθηκε η νέα γνώση. Αυτό που ανακαλύπτουν μόνοι τους οι μαθητές έχει μεγαλύτερη διάρκεια από την προσφερόμενη γνώση, αν και οι νύξεις και η καθοδήγηση από το δάσκαλο έχουν ακόμη μεγαλύτερα αποτελέσματα. Οι πληροφορίες κατά τον Μπρούνερ αναπαρίστανται με τρεις τρόπους: Υπάρχει η πραξιακή αναπαράσταση που έχουν να κάνουν με την κίνηση και την άμεση πράξη και ισχύει στα παιδιά μέχρι πέντε χρονών. Στη συνέχεια είναι η εικονιστική αναπαράσταση όπου δημιουργείται ένα εικονικό εσωτερικό αντίγραφο του εξωτερικού κόσμου, με βάση το οποίο μπορούν να γίνουν κάποιες αφαιρετικές σκέψεις και μπορούν να το εφαρμόσουν τα παιδιά του Δημοτικού σχολείου (του προενοιολογικιού και συγκεκριμένων λογικών πράξεων σταδίου του Πιαζέ). Τέλος είναι η συμβολική αναπαράσταση με αφηρημένα σύμβολα και αντιστοιχεί στη μάθηση μέσω του γραπτού και προφορικού λόγου. Και τα τρία αυτά στάδια συνυπάρχουν σε όλες τις ηλικίες, απλά κάθε φορά χρησιμοποιούνται περισσότερο ή λιγότερο
Οι παράγοντες που επηρεάζουν την ανακαλυπτική μάθηση είναι η ετοιμότητα (να θέλει κάποιος να μάθει), τα κίνητρα («πάντες του ειδέναι ορέγονται», Αριστοτέλης, η περιέργεια, η επιθυμία καταξίωσης, η αμοιβαιότητα και επιθυμία συνεργασίας με τους άλλους) η δομή της ίδιας της γνώσης που αν είναι κατάλληλη προσλαμβάνεται ευκολότερα, καθώς και το γενικότερο επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης του ατόμου.
Η διδασκαλία με βάση τις αρχές του Μπρούνερ πρέπει :
1. Να δημιουργεί στάσεις ετοιμότητας και προδιαθέσεις
2. Να παρέχει καλά δομημένη γνώση
3. Να παρέχει αποτελεσματικούς τρόπους παρουσίασης
4. Να έχει σωστά ισορροπημένο σύστημα αμοιβών και ποινών
Ο Μπρούνερ πρότεινε τα αναλυτικά προγράμματα και την σπειροειδή διάταξη της ύλης. Κύριο κριτήριο για την ένταξη ενός θέματος στο αναλυτικό πρόγραμμα είναι αν η προσφερόμενη αυτή γνώση αξίζει να την έχει κάποιος ενήλικας, κι αν αυτή θα τον κάνει καλύτερο άνθρωπο. Κάθε τι μπορεί να διδαχθεί σε κάθε ηλικία, αν προσφερθεί σωστά. Τα βοηθητικά μέσα που μπορεί να χρησιμοποιηθούν είναι:
1. μέσα για την υποκατάσταση της εμπειρίας (ταινίες, τηλεόραση κλπ)
2. πρότυπα μέσα (πειράματα για την ανακάλυψη των σχέσεων μεταξύ αιτίας και αποτελέσματος
3. Μηχανές διδασκαλίας που έχουν τη δυνατότητα για άμεση ανατροφοδότηση, με διαβαθμισμένο επίπεδο δυσκολίας, δεν μπορούν όμως να υποκαταστήσουν το δάσκαλο, καθώς μπορεί ο μαθητής να οδηγηθεί στην αδράνεια.
Πλεονεκτήματα της ανακαλυπτικής μάθησης: Ο μαθητής μαθαίνει τις σχέσεις ανάμεσα στα πράγματα, οι γνώσεις ανακαλούνται ευκολότερα, μεταβιβάζονται εύκολα σε άλλους τομείς, αναπτύσσει εσωτερικά κίνητρα χωρίς να θέλει εκ νέου παρώθηση και τέλος κατευθύνει ο ίδιος τη μάθησή του.
Μειονεκτήματα της ανακαλυπτικής μάθησης: Δεν μπορεί να εφαρμοστεί σε μαθητές με ΕΜΔ, τα προγράμματα απαιτούν μεγάλη προετοιμασία, σπάνια υπάρχουν αυθεντικές ανακαλύψεις, φόβος για λανθασμένα συμπεράσματα και συνακόλουθη χρονοβόρα απομάθηση, και συγκρινόμενη με την άμεση διδασκαλία έχει αμφίβολα αποτελέσματα.
D. Ausubel 1978: Νοηματική – προσληπτική μάθηση. Ο Ausubel προτείνει ως βασικό όχημα γνώσης τη γλώσσα και τα νοήματα που αυτή μεταφέρει. Εργάστηκε κυρίως στην τάξη και όχι στο εργαστήριο. Θεωρεί ότι μαθαίνουμε «σημασίες», είτε ως έννοιες, είτε ως γλωσσικούς κανόνες και σχέσεις. Απαραίτητη είναι η γνωστική υποδομή του ατόμου με βάση μια πυραμίδα όπου αρχικές ιδέες συνδέονται με ειδικά σημεία σύνδεσης με κατώτερες και εντασσόμενες σε αυτές. Η σύνδεση με τα προϋπάρχοντα σχήματα γίνεται απαγωγικά και όχι επαγωγικά όπως λέει ο Μπρούνερ. Αποστήθιση είναι η μάθηση εννοιών που δεν μπορούν να ενταχτούν σε κανένα προϋπάρχον γνωστικό σχήμα και ξεχνιούνται εύκολα. Πιστεύει ότι κάθε γνώση μπορεί να προσφερθεί μέσω του λόγου και δεν θεωρεί ότι τα προβλήματα και οι ασκήσεις παίζουν ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο. Στη νοηματική μάθηση η νέα γνώση επιτυγχάνεται με την «διαδικασία» που εμπεριέχει την αφομοίωση, την παραγωγική και την συσχετιστική υποκατηγοριοποίηση, την υπερκατηγοριοποίηση (όταν η νέα ιδέα είναι ποιο γενική από την ήδη υπάρχουσα) καθώς και την συνδυαστική μάθηση όπου η νέα ιδέα είναι ισάξια με την παλιότερη και συνδυάζεται με αυτήν προσθετικά.
Προτείνει 4 ήδη μάθησης, την μηχανιστική προσληπτική (το πάτερ ημών), την μηχανιστική ανακαλυπτική (όταν ρίξω οινόπνευμα στη φωτιά ανάβει), την νοηματική προσληπτική (ακούω το δάσκαλο να μου λέει για τον Κολοκοτρώνη) και την νοηματική ανακαλυπτική (βρήκα μόνος μου παρατηρώντας διάφορα φυτά, ότι αυτά στρέφουν προς το φως). Για το σχολείο καλύτερη θεωρείται η νοηματική – προσληπτική.
Προϋποθέσεις για να επισυμβεί η μάθηση είναι να υπάρχει ήδη κάποια γνωστική δομή, να υπάρχει ενσυνείδητη ετοιμότητα του μαθητή, να υπάρχουν κίνητρα, να υπάρχουν σημεία σύνθεσης στο ήδη υπάρχον γνωστικό υπόβαθρο και ο μαθητής να έχει επαρκές λειτουργικό και νοητικό υπόβαθρο.
Διδακτικές αρχές:
- αρχή της προοδευτικής διαφοροποίησης (πρέπει πρώτα να τίθεται το ευρύτερο πλαίσιο, και στη συνέχεια να προσφέρεται η επί μέρους γνώση).
- αρχή της ενσωματωμένης συσχέτισης (ο μαθητής να ψάχνει για σχέσεις ανάμεσα σε αυτά που ξέρει και αυτά που μαθαίνει).
- αρχή της χρήσης των προκαταβολικών οργανωτών – advance organizers. Είναι ο τρόπος σύνδεσης της νέας με την παλιά γνώση. Το σχεδιάγραμμα του μαθήματος είναι ένας προκαταβολικός οργανωτής. Αυτοί είναι τα «κέντρα» πάνω στα οποία θα δομηθεί η νέα γνώση και πρέπει να περιέχουν αρκετά ασαφείς και γενικόλογες έννοιες. Για παράδειγμα πριν συζητηθούν οι ήπιες μορφές ενέργειας, ο δάσκαλος πρέπει να μιλήσει για την ενέργεια την ίδια (ερμηνευτικός προκαταβολικός οργανωτής), ή πριν τη συζήτηση της ορθογραφίας των λέξεων σε –με ή –μαι συγκρίνουμε τις δύο καταλήξεις και λέμε εκ των προτέρων ότι στον πληθυντικό γράφουμε με «ε» και στον ενικό με «αι». Αυτό είναι ο συγκριτικός προκαταβολικός οργανωτής.
- αρχή της σταθεροποίησης που επιτυγχάνεται με συνεχείς επαναλήψεις, πλήρη και συνεπή επεξεργασία, συχνές ασκήσεις, διορθώσεις, αλλά και υπερμάθηση
Προσπάθεια συνδυασμού των δύο προηγουμένων ως αποτέλεσμα των νεοσυμπεριφοριστικών ελετών που έδωσαν έμφαση στις ενσυνείδητες διαμεσολαβητικές λειτουργίες του οργανισμού. Οι νεοσυμπεριφοριστικές θεωρίες αναγκάστηκαν να δεχθούν ότι ανάμεσα στο ερέθισμα και την αντίδραση παρεμβάλλεται ο ανθρώπινος οργανισμός, που αλλάζει το αυστηρά μετρήσιμο αποτέλεσμα. Κύριος εκπρόσωπος ο Hull που έφτιαξε μια μαθηματική εξίσωση για να εκφράσει τις εξωτερικές και εσωτερικές διεργασίες ως προς τον τρόπο επίδρασής τους στην μάθηση. Έτσι είπε ότι sEr = D * K * sHr * v, όπου sEr : Δυναμικό αντίδρασης, D : Ορμή, K: Παρώθηση, sHr : δύναμη συνήθειας (έξις), v: ένταση ερεθίσματος. Αν κάποιο από αυτά είναι μηδενικό μάθηση δε συμβαίνει.
Οι κυριότεροι εκπρόσωποι των κοινωνικογνωστικών θεωριών μάθησης είναι οι εξής:
Michael Mahoney (1979): Εισήγαγε τρία διάμεσα μοντέλα με τα οποία προσπάθησε να ερμηνεύσει τη λειτουργία και την επίδραση των γνωστικών διαδικασιών στη μάθηση. Πρώτο είναι το μοντέλο της άδηλης (covert) εξάρτησης. Σύμφωνα με αυτό οι εσωτερικές διαδικασίες ακολουθούν τις ίδιες αρχές όπως και η εξωτερικά παρατηρήσιμη συμπεριφορά, με ένα γραμμικό τρόπο. Δηλαδή όπως έχουμε Ε à Α στον κλασσικό συμπεριφορισμό, και Ε à Ο à Α στους νεοσυμπεριφοριστές, αυτός το Ο (οργανισμός) το σπάει στα δύο και λέει ότι αποτελείται από την άδηλη εσωτερική συμπεριφορά που οδηγεί σε ένα άδηλο ερέθισμα που υποκαθιστά το αρχικό για να πάρουμε τελικά την Αντίδραση Α. Γίνεται δηλαδή τελικά: Ερέθ. à Εσ. συμπεριφ. à εσωτ. ερέθισμα à Έκδηλη Αντίδραση. Το δεύτερο μοντέλο του Μαχόνεϊ είναι το μοντέλο επεξεργασίας πληροφοριών στο οποίο δεν είναι το εσωτερικό ερέθισμα που μεταβάλλει την έκδηλη συμπεριφορά αλλά οι εσωτερικές διεργασίες. Δηλαδή ο τρόπος πρόσληψης και καταγραφής του ερεθίσματος είναι αυτός που προκαλεί την αντίστοιχη εξωτερίκευση. Τα δομικά στοιχεία του συστήματος αυτού είναι η αισθητηριακή συγκράτηση, η βραχυπρόθεσμη μνήμη όπου μέσω κωδικοποίησης γίνεται η πρόσληψη και μακροπρόθεσμη μνήμη όπου συμβαίνει η διατήρηση και αναπαραγωγή. Το τρίτο μοντέλο είναι αυτό της γνωστικής μάθησης όπου ενσωματώνονται τα εμπειρικά δεδομένα από την επιστήμη των ηλεκτρονικών υπολογιστών και συνδυάζει και τα δύο προηγούμενα. δίνοντας μεγάλη σημασία στην «ανθρωποκεντρική» διάσταση.
D. Meichenbaum (1979) : Η λεκτική αυτοκαθοδήγηση. Βασίστηκε στις μελέτες των ρώσων Λούρια και Βιγκότσκι για τον εσωτερικό λόγο. (πρώτα από τους γονείς, μετά δρομολόγηση της συμπεριφοράς με φωναχτή αυτοκαθοδήγηση από το ίδιο και τέλος ρύθμιση της συμπεριφοράς με εσωτερικευμένη λεκτική καθοδήγηση). Ο Μάιχενμπάουμ καθόρισε την τεχνική της αυτοκαθοδήγησης σε πέντε στάδια: α) ο ενήλικος δρα και περιγράφει, β) το παιδί εκτελεί υπό επίβλεψη, γ) επαναλαμβάνει περιγράφοντας φωναχτά δ) περιγράφει ψιθυρίζοντας, ε) εκτελεί επαναλαμβάνοντας με εσωτερικό διάλογο. Η μέθοδος απέδωσε κλινικά και έχει πολλά περιθώρια εκπαιδευτικής χρησιμότητας σε συνδυασμό με την μίμηση προτύπου.
F.H. Kanfer (1977): Οι διαδικασίες αυτορρύθμισης. Επαναλαμβάνει την παρεμβολή των εσωτερικών διεργασιών μεταξύ Ερεθίσματος και Αντίδρασης και τις ορίζει ως τρεις παράγοντες: Αλφα είναι το περιβάλλον, βήτα οι αυτορρυθμιστικοί παράγοντες και γάμα το βιολογικό υπόβαθρο. Στον κλέφτη του ψωμιού έχουμε αντίστοιχα τον φούρνο, την αίσθηση δικαίου και την πείνα. Αν κάποιο από αυτά περάσει μια ορισμένη τιμή η συμπεριφορά εκδηλώνεται. Το βήτα πάντως υπόκειται σε διεργασίες μάθησης και αναπροσαρμογής.
Το θεωρητικό πλαίσιο της αυτορρύθμισης περιλαμβάνει την αυτοματοποιημένη μάθηση και τους τρόπους απόκτησής της. Όταν κάτι είναι μαθημένο και έχει αυτοματοποιηθεί, δεν απαιτεί παρέμβαση της συνείδησης παρά μόνο αν τα εξωτερικά ερεθίσματα αλλάξουν κάποια παράμετρο, οπότε παρεμβαίνει η γνωστική επεξεργασία για να μεταβάλλει τον αυτοματισμό.
Η αυτορρύθμιση γίνεται σε τρία στάδια. Το στάδιο της αυτοπαρατήρησης της συμπεριφοράς, το στάδιο της αυτοαξιολόγησης και το στάδιο της αυτοενίσχυσης η οποία επέρχεται ως αποτέλεσμα της αυτοαξιολόγησης μόνο στην περίπτωση που η διαφορά ανάμεσα στα αποδεκτά κοινωνικά όρια και στη συμπεριφορά είναι μικρά. Διαφορετικά πιθανόν η «απαράδεκτη» συμπεριφορά να συνεχιστεί.
Η κοινωνική μάθηση
Η κοινωνική μάθηση περικλείει αρκετές θεωρίες σχετικές με τη μάθηση βάσει προτύπου. Τέτοιες είναι η μιμητική μάθηση, η μάθηση με ταύτιση, η μάθηση με παρατήρηση προτύπου, η αντιληπτική, η εσωτερική συμβολική κλπ. Αρχικά είπαν ότι ο παρατηρητής παρατηρεί και μιμείται, ενώ αργότερα η προσοχή επικεντρώνεται στο πρότυπο, και τον τρόπο που δρα. Στη ζωή μαθαίνουμε συμπεριφορές με τα ερεθίσματα και τις αντιδράσεις αλλά και παρατηρώντας μόνο κάποιον άλλο να δρα.
Οι Dollar και Miller είπαν ότι μαθαίνουμε παρακολουθώντας ένα πρότυπο, αλλά μόνο αν επιβραβευθεί η συμπεριφορά σε μας τους ίδιους. (παιδιά που βρίσκουν καραμέλες)
Ο Albert Bandura μελετώντας τη βία και την επιθετικότητα υποστήριξε ότι το πρότυπο γίνεται στόχος μίμησης όταν η συμπεριφορά του αμείβει αυτό το ίδιο.
δ. Θεωρίες προγραμματικής δράσης
Είναι το επόμενο βήμα μετά τον Πιαζέ, τον Μπρούνερ και τον Ώσουμπελ. Ο άνθρωπος θέτει σκοπούς και καταστρώνει σχέδια και στρατηγικές για την πραγματοποίηση τους. Δεν βρίσκεται κάτω από τον έλεγχο του περιβάλλοντος, αλλά είναι ενεργητικός και έχει την ικανότητα για αυτοκαθοδήγηση. Εκφράζεται με το Μοντέλο Επεξεργασίας Πληροφοριών.
Περισσότερες συμβουλές εδώ.