Του Γιάννη Σαλονικίδη, δασκάλου του 11ου Δημοτικού Σχολείου Ευόσμου
Είναι γνωστό ότι τελευταία εκπονήθηκε νέο Πρόγραμμα Σπουδών (ΠΣ) για το μάθημα των «Φυσικών» του δημοτικού σχολείου. Η αλλαγή στο ΠΣ ήταν αποτέλεσμα της διαπίστωσης ότι το παλιό ΠΣ – αν και αρκετά καλά μελετημένο και δομημένο – δεν είχε τα αναμενόμενα αποτελέσματα.
Οι κύριοι λόγοι αυτής της αποτυχίας είναι:
- τα παλιά βιβλία χρησιμοποιήθηκαν ως αντικείμενο διδασκαλίας (δηλ. το μάθημα γινόταν κυρίως από το βιβλίο)
- τα παιδιά δεν συμμετείχαν ενεργά στη διαδικασία της μάθησης (οι εκπαιδευτικοί παρουσίαζαν το μάθημα με τη μορφή διάλεξης ή εκτελούσαν τα πειράματα και τα παιδιά απλώς άκουγαν ή παρατηρούσαν).
- η ύλη ήταν πολύ εκτεταμένη προκαλώντας έτσι πίεση στους διδάσκοντες να προλάβουν να τελειώσουν την ύλη.
- τα παιδιά είχαν (και έχουν) ήδη διαμορφωμένες απόψεις για πολλά φυσικά φαινόμενα και η παλιά προσέγγιση δεν επέτρεπε την ανατροπή των λανθασμένων αντιλήψεων.
- ο φόβος ή/και η μη εξοικείωση των διδασκόντων με τη διαδικασία των πειραμάτων και τα εξειδικευμένα όργανα που χρησιμοποιούνται (όταν υπάρχουν) στα σχολικά εργαστήρια.
Αν κατηγοριοποιήσουμε τα παραπάνω θα διαπιστώσουμε ότι αναφέρονται σε τρεις άξονες της εκπαιδευτικής διαδικασίας:
- στους στόχους του μαθήματος
- στη στάση των εκπαιδευτικών
- στη μέθοδο που θα επιλεγεί
ΣΤΟΧΟΙ
Στο δημοτικό σχολείο σημειώνεται η πρώτη επαφή των παιδιών με το «οργανωμένο» μάθημα των φυσικών επιστημών. Αυτό δε σημαίνει ότι είναι η πρώτη φορά που τα παιδιά αντιμετωπίζουν τα φυσικά φαινόμενα, αλλά ότι για πρώτη φορά έρχονται σε σύγκρουση οι «πρώιμες αντιλήψεις» τους με τις «φυσικές αλήθειες» του δασκάλου και του διδακτικού βιβλίου. Το γεγονός αυτό σε συνδυασμό με το στάδιο νοητικής ανάπτυξης στο οποίο βρίσκονται τα παιδιά αυτής της ηλικίας (στάδιο των συγκεκριμένων συλλογισμών, 7- 11 έτη) μας δείχνει ότι το βάρος της διδασκαλίας πρέπει να δοθεί στην παρατήρηση.
Μόνο που η παρατήρηση δεν πρέπει να γίνεται με τυχαίο τρόπο. Είναι απαραίτητο να βοηθηθεί αυτή η διαδικασία από ένα οργανωμένο μάθημα, που θα διδάξει στα παιδιά τη μέθοδο ώστε να προσεγγίζουν το αντικείμενο μελέτης τους με επιστημονικό τρόπο. Παράλληλα με την παρατήρηση δεν πρέπει να αποκλείσουμε και την ερμηνευτική προσέγγιση των φυσικών φαινομένων. Η ερμηνεία δεν αποτελεί βασικό στόχο στο στάδιο αυτό, αλλά αν μας ζητηθεί από τους μαθητές πρέπει να είμαστε σε θέση να δώσουμε απαντήσεις στα ερωτήματα.
Επομένως οι στόχοι του μαθήματος των «φυσικών» στο δημοτικό σχολείο πρέπει να οδηγούν τους μαθητές ώστε αυτοί…:
Στο δημοτικό σχολείο σημειώνεται η πρώτη επαφή των παιδιών με το «οργανωμένο» μάθημα των φυσικών επιστημών. Αυτό δε σημαίνει ότι είναι η πρώτη φορά που τα παιδιά αντιμετωπίζουν τα φυσικά φαινόμενα, αλλά ότι για πρώτη φορά έρχονται σε σύγκρουση οι «πρώιμες αντιλήψεις» τους με τις «φυσικές αλήθειες» του δασκάλου και του διδακτικού βιβλίου. Το γεγονός αυτό σε συνδυασμό με το στάδιο νοητικής ανάπτυξης στο οποίο βρίσκονται τα παιδιά αυτής της ηλικίας (στάδιο των συγκεκριμένων συλλογισμών, 7- 11 έτη) μας δείχνει ότι το βάρος της διδασκαλίας πρέπει να δοθεί στην παρατήρηση.
Μόνο που η παρατήρηση δεν πρέπει να γίνεται με τυχαίο τρόπο. Είναι απαραίτητο να βοηθηθεί αυτή η διαδικασία από ένα οργανωμένο μάθημα, που θα διδάξει στα παιδιά τη μέθοδο ώστε να προσεγγίζουν το αντικείμενο μελέτης τους με επιστημονικό τρόπο. Παράλληλα με την παρατήρηση δεν πρέπει να αποκλείσουμε και την ερμηνευτική προσέγγιση των φυσικών φαινομένων. Η ερμηνεία δεν αποτελεί βασικό στόχο στο στάδιο αυτό, αλλά αν μας ζητηθεί από τους μαθητές πρέπει να είμαστε σε θέση να δώσουμε απαντήσεις στα ερωτήματα.
Επομένως οι στόχοι του μαθήματος των «φυσικών» στο δημοτικό σχολείο πρέπει να οδηγούν τους μαθητές ώστε αυτοί…:
- να συστηματοποιήσουν την εργασία τους σύμφωνα με τη μεθοδολογία των φυσικών επιστημών, να κάνουν παρατηρήσεις, να διατυπώνουν υποθέσεις, να τις ελέγχουν με απλά πειράματα, να καταγράφουν τις παρατηρήσεις τους και να εξάγουν συμπεράσματα.
- να παρατηρούν συστηματικά τα φυσικά φαινόμενα, ώστε να μπορούν να τα ανακαλούν αργότερα.
- να συνδέουν τα αντίστοιχα καθημερινά φαινόμενα με τις παρατηρήσεις του σχολικού εργαστηρίου.
Οι παραπάνω στόχοι μαζί με τους ειδικότερους διδακτικούς στόχους, όπως αυτοί περιγράφονται στο νέο ΠΣ, πρέπει να αποτελέσουν το σημείο αναφοράς πάνω στο οποίο θα οικοδομήσουμε οργανωμένες και αποτελεσματικές διδασκαλίες.
Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΔΑΣΚΑΛΟΥ
Ο δάσκαλος είναι ο καθοριστικός παράγοντας της επιτυχίας ή όχι μιας διδασκαλίας. Οπωσδήποτε περιορίζεται τόσο από το αναλυτικό πρόγραμμα όσο και από το βιβλίο το οποίο πρέπει να διδάξει. Όμως υπάρχουν ορισμένοι τομείς στους οποίους μπορεί να επέμβει και να βελτιώσει έτσι την αποτελεσματικότητά του.
Ο δάσκαλος είναι ο καθοριστικός παράγοντας της επιτυχίας ή όχι μιας διδασκαλίας. Οπωσδήποτε περιορίζεται τόσο από το αναλυτικό πρόγραμμα όσο και από το βιβλίο το οποίο πρέπει να διδάξει. Όμως υπάρχουν ορισμένοι τομείς στους οποίους μπορεί να επέμβει και να βελτιώσει έτσι την αποτελεσματικότητά του.
Βασική προϋπόθεση είναι η επαρκής γνώση του αντικειμένου. Για να μπορέσει ο δάσκαλος να απαντήσει σε ερωτήσεις και άλλες απορίες των μαθητών του, να απλοποιήσει σύνθετες έννοιες, να παρουσιάσει με εναλλακτικό τρόπο κάτι που δυσκολεύονται να κατανοήσουν οι μαθητές κλπ., πρέπει ο ίδιος να κατέχει ουσιαστικά και πολυδιάστατα το αντικείμενο διδασκαλίας. Εκτός των άλλων η επιστημονική επάρκεια δίνει στον εκπαιδευτικό την απαραίτητη αυτοπεποίθηση, που συχνά οδηγεί και σε επιτυχή διδασκαλία.
Η εξοικείωση των διδασκόντων με τη μεθοδολογία των πειραμάτων και των άλλων οργάνων του σχολικού εργαστηρίου αποτελεί βασικότατη παράμετρο επιτυχίας. Είναι γνωστό από παλαιότερες μελέτες ότι αρκετά σημαντικό ποσοστό εκπαιδευτικών δεν χρησιμοποιήσουν όργανα του σχολικού εργαστηρίου, γιατί δεν γνώριζαν τη χρήση τους, τα θεωρούσαν επικίνδυνα, δεν είχαν λάβει ποτέ την κατάλληλη εκπαίδευση ή ακόμη γιατί ένιωθαν ανασφάλεια για την επιτυχία των πειραμάτων. Με τη νέα προσέγγιση της «Φυσικής» πολλοί από τους παραπάνω λόγους δεν υφίστανται. Τα πειράματα που καλούνται να εκτελέσουν οι εκπαιδευτικοί θα γίνονται με ασφαλή αντικείμενα καθημερινής χρήσης, τα οποία θα μπορούν να βρουν εύκολα τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι μαθητές.
Μια άλλη συνιστώσα είναι η δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης και σιγουριάς μέσα στην τάξη. Το μοντέλο διδασκαλίας που θα χρησιμοποιήσουμε για τη διδασκαλία της Φυσικής προϋποθέτει την ενεργό συμμετοχή των παιδιών, την αυτενέργειά τους και τον περιορισμό της εξουσίας του δασκάλου. Οι μαθητές θα κληθούν να διατυπώσουν τις σκέψεις τους, τις απόψεις τους, να εξάγουν συμπεράσματα κλπ. Εμείς πρέπει να εξασφαλίσουμε το κατάλληλο κλίμα μέσα στην τάξη, ώστε τα παιδιά να βεβαιωθούν ότι δεν θα γίνουν αντικείμενο κοροϊδίας ή απόρριψης. Μόνο τότε θα έχουν το θάρρος να ανακοινώσουν τις απόψεις τους ακόμη και αν αυτές είναι λανθασμένες.
ΜΕΘΟΔΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των «Φυσικών» στο δημοτικό σχολείο είναι προσανατολισμένο στη διαδικασία της ανακαλυπτικής μάθησης για να δομήσει τις βασικές έννοιες των φυσικών επιστημών. Ήδη στα σχολεία μας χρησιμοποιούνται νέα βιβλία που βασίζονται σ’ αυτή τη μέθοδο διδασκαλίας. Για την ανακαλυπτική μάθηση υπάρχουν τρεις τρόποι προσέγγισης:
Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα των «Φυσικών» στο δημοτικό σχολείο είναι προσανατολισμένο στη διαδικασία της ανακαλυπτικής μάθησης για να δομήσει τις βασικές έννοιες των φυσικών επιστημών. Ήδη στα σχολεία μας χρησιμοποιούνται νέα βιβλία που βασίζονται σ’ αυτή τη μέθοδο διδασκαλίας. Για την ανακαλυπτική μάθηση υπάρχουν τρεις τρόποι προσέγγισης:
- Δίνονται στους μαθητές τα υλικά και τίποτε άλλο. Τόσο το πρόβλημα όσο και η πορεία που θα ακολουθηθεί για τη λύση παραμένουν ανοικτά.
- Δίνονται στους μαθητές τα υλικά και το πρόβλημα. Η πορεία που θα ακολουθηθεί για τη λύση του παραμένει ανοικτή.
- Δίνονται στους μαθητές τα υλικά, το πρόβλημα και η πορεία που θα ακολουθηθεί για τη λύση του, την οποία όμως ο μαθητής δε γνωρίζει εκ των προτέρων.
Η τελευταία προσέγγιση είναι η πιο συμβατή με το εκπαιδευτικό μας σύστημα και είναι γνωστή ως «καθοδηγούμενη ανακάλυψη».
ΚΑΘΟΔΗΓΟΥΜΕΝΗ ΑΝΑΚΑΛΥΨΗ
Σύντομη περιγραφή
Η καθοδηγούμενη ανακάλυψη είναι μια μορφή έρευνας της οποίας το αποτέλεσμα είναι λίγο πολύ προκαθορισμένο. Τα παιδιά χωρίζονται σε ομάδες και τους δίνονται τα υλικά και το φύλλο εργασίας το οποίο θέτει το πρόβλημα. Το φύλλο εργασίας περιέχει όλες τις υποδείξεις ώστε οι μαθητές να εκτελέσουν βήμα-βήμα την εργασία. Σε κάθε υπόδειξη υπάρχουν οι κατάλληλες ερωτήσεις οι οποίες ωθούν τα παιδιά: να παρατηρήσουν, να συγκεντρώσουν δεδομένα, να τα συγκρίνουν, να τα ταξινομήσουν, να διατυπώσουν υποθέσεις, να βγάλουν συμπεράσματα και να οδηγηθούν στην «ανακάλυψη» ενός νόμου ή μιας σχέσης. Στη μέθοδο αυτή δεν έχει σημασία μόνο το τελικό αποτέλεσμα αλλά και η διαδικασία που ακολουθήθηκε.
Η καθοδηγούμενη ανακάλυψη είναι μια μορφή έρευνας της οποίας το αποτέλεσμα είναι λίγο πολύ προκαθορισμένο. Τα παιδιά χωρίζονται σε ομάδες και τους δίνονται τα υλικά και το φύλλο εργασίας το οποίο θέτει το πρόβλημα. Το φύλλο εργασίας περιέχει όλες τις υποδείξεις ώστε οι μαθητές να εκτελέσουν βήμα-βήμα την εργασία. Σε κάθε υπόδειξη υπάρχουν οι κατάλληλες ερωτήσεις οι οποίες ωθούν τα παιδιά: να παρατηρήσουν, να συγκεντρώσουν δεδομένα, να τα συγκρίνουν, να τα ταξινομήσουν, να διατυπώσουν υποθέσεις, να βγάλουν συμπεράσματα και να οδηγηθούν στην «ανακάλυψη» ενός νόμου ή μιας σχέσης. Στη μέθοδο αυτή δεν έχει σημασία μόνο το τελικό αποτέλεσμα αλλά και η διαδικασία που ακολουθήθηκε.
Προετοιμασία
Απαραίτητη προϋπόθεση για την εφαρμογή αυτής της μεθόδου είναι η ύπαρξη των κατάλληλων υλικών σε πολλαπλές σειρές (όσες και οι ομάδες). Τα υλικά μπορούμε να τα αγοράσουμε ή να αναθέσουμε στα παιδιά να τα συγκεντρώσουν, μια που πρόκειται κυρίως για υλικά καθημερινής χρήσης που εύκολα μπορεί να βρει ο καθένας. Πρέπει όμως να προσέξουμε να είναι ακίνδυνα και εύκολα στο χειρισμό τους.
Το φύλλο εργασίας ετοιμάζεται από τον διδάσκοντα. Στην αρχή του φύλλου αναγράφονται τα υλικά που θα χρησιμοποιηθούν. Στη συνέχεια έχουμε τις οδηγίες που θα καθοδηγήσουν τους μαθητές στην εκτέλεση της εργασίας. Οι οδηγίες πρέπει να είναι σαφείς, γραμμένες με απλά λόγια και ακριβείς. Έτσι αποφεύγουμε τις διακοπές των εργασιών για διευκρινιστικές ερωτήσεις και επιπλέον οι απαντήσεις των παιδιών κατά πάσα πιθανότητα θα είναι ακριβείς.
Διεξαγωγή της καθοδηγούμενης ανακάλυψης
Σε κάθε ομάδα δίνονται τα υλικά και τα φύλλα εργασίας, ένα ανά μαθητή ή ένα σε κάθε ομάδα, με τις οδηγίες τις οποίες θα ακολουθήσουν για να εκτελέσουν τις εργασίες τους.
Οι μαθητές αρχίζουν την εργασία σύμφωνα με τις οδηγίες. Κάθε οδηγία ακολουθείται από ερωτήσεις οι οποίες ζητούν από τα παιδιά να σημειώσουν τις παρατηρήσεις τους, τις υποθέσεις τους, τα συμπεράσματά τους. Τα μέλη της ομάδας απαντούν γραπτά, σε κατάλληλο χώρο που υπάρχει στο φύλλο εργασίας, μετά από συζήτηση μεταξύ τους. Ο δάσκαλος δεν επεμβαίνει παρά μόνο αν χρειαστεί για να δώσει τεχνική βοήθεια π.χ. σε συναρμολόγηση πειραματικής διάταξης, επίλυση προβλημάτων λειτουργίας οργάνων κλπ. Και απαντά σε διευκρινιστικές ερωτήσεις.
Στο τέλος του πειραματικού μέρους ο δάσκαλος διευθύνει συζήτηση μεταξύ των μαθητών. Στη διάρκεια της συζήτησης οι μαθητές παρουσιάζουν την εργασία τους, τις παρατηρήσεις και τα συμπεράσματα τους. Ο δάσκαλος ανακεφαλαιώνει και, αν υπάρχει ανάγκη, διατυπώνει καλύτερα τις σχέσεις ή τους νόμους που «ανακαλύφθηκαν» από τους μαθητές.
Τέλος προτείνει απλά προβλήματα για εφαρμογή όσων «ανακαλύφθηκαν». Η αξιολόγηση της διδασκαλίας μπορεί να πραγματοποιηθεί από την παρατήρηση του τρόπου εργασίας των μαθητών ή από μερικές σύντομες ερωτήσεις στις οποίες θα κληθούν να απαντήσουν οι μαθητές.
Πλεονεκτήματα της καθοδηγούμενης ανακάλυψης
Σύμφωνα με τον Bruner με τη χρησιμοποίηση της καθοδηγούμενης ανακάλυψης ο μαθητής:
- Αποκτά αυξημένα εσωτερικά κίνητρα για μάθηση
- Μαθαίνει τεχνικές
- Διατηρεί για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα όσα ο ίδιος ανακάλυψε
- Αυξάνει τις νοητικές του ικανότητες
Σήμερα αμφισβητείται η τόσο μεγάλη επίδραση της μεθόδου αυτής αλλά κανείς δεν αμφισβητεί την αξία της για τη μάθηση. Όπως και να’ χει οι ανακαλυπτικές μέθοδοι διευκολύνουν την κατάκτηση της γνώσης και επιπλέον προσφέρονται για την απόκτηση δεξιοτήτων από τους μαθητές όπως:
- Παρατήρηση, διατύπωση υποθέσεων, πρόβλεψη, έλεγχος υποθέσεων, εξαγωγή συμπεράσματος
- Ταξινόμηση
- Αναγνώριση μεταβλητών, εκτέλεση μετρήσεων (χειρισμός οργάνων)
- Επικοινωνία (ανακοίνωση αποτελεσμάτων, συζήτηση).
Γιάννης Σαλονικίδης
Ενδεικτική Βιβλιογραφία
- Arons Arnold, Οδηγός Διδασκαλίας της Φυσικής, Εκδ. Τροχαλία, Αθήνα 1992
- Ντε Βρις Λεονάρ,Τα βιβλία των πειραμάτων, εκδόσεις Λαμπάκη, τόμ. 3
- Γιαμαλάκης Μ. –Λυκίδης Σ. –Σαλαμπάσης Γ. –Φασούλας Δ., Πειράματα Φυσικής με απλά μέσα, Αθήνα 1987
- DRIVER R. –GUESNE E. –TIBERGHIEN A., Οι ιδέες των παιδιών στις Φ. Ε., Ένωση Ελλήνων Φυσικών, εκδ.Τροχαλία
- Hewitt Paul, Οι έννοιες της Φυσικής, 2 τόμ., μετάφρ. Σηφάκη Ελ., Παν/κές εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο 1992
- Κανδήλης Π., Τα φυσικά στο δημοτικό σχολείο – Μεθοδολογία και Πειράματα,Αθήνα 1993
- Κόκκοτας Π., Διδακτική των Φ.Ε., Εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 1988
- Κουμαράς Π., Πειραματική διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, τεύχη 1 & 2, εκδ. ΑΠΘ, Θεσσαλονίκη 1998
- Κουνάβος Δ. –Τσιπούρας Σ., Πειράματα Φυσικής με απλά μέσα, τόμ. 2,Θεσσαλονίκη 1986-87
- Σικόρουκ Λ., Φυσική για παιδιά,εκδ. Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα 1990
- Στυλιανού Ν., Μεθοδολογία πειραμάτων Ε΄ – ΣΤ΄ τάξης, εκδ. Σμυρνιωτάκης
- Πρόγραμμα Σπουδών για τις Φυσικές επιστήμες Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού,Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα 1998
- UNESCO, Οδηγός του εκπαιδευτικού για τη διδασκαλία των Φ.Ε. στο δημοτικό και το Γυμνάσιο,Αθήνα 1985
- UNESCO,830 πειράματα,μετ. Μ. Παπαϊωάννου, εκδ. Αθήνα 1985