Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες, για να επωφεληθούν από τη διδασκαλία και για να βελτιώσουν την ορθογραφική τους ικανότητα, πρέπει να συμμετέχουν σε μια διδακτική διαδικασία που να μην ταυτίζεται ποιοτικά με την παραδοσιακή σχολική διαδικασία. Τα εκπαιδευτικά προγράμματα που βασίζονται στην ίδια μαθησιακή διαδικασία με αυτή του δημοτικού σχολείου -με τη μόνη διαφορά ότι ακολουθούν έναν πιο αργό ρυθμό- είναι ελάχιστα αποτελεσματικά, κουράζουν το μαθητή, καθώς επαναλαμβάνει τον ίδιο τρόπο εργασίας, και τον αποθαρρύνουν, καθώς γεύεται την αποτυχία για μία ακόμη φορά. Η εκπαιδευτική παρέμβαση πρέπει να στηρίζεται σε μια διαφορετική αντίληψη για τη διδακτική διαδικασία. Συγκεκριμένα, πρέπει να διαρθρώνεται γύρω από συγκεκριμένους άξονες· για παράδειγμα, μπορεί να αφορά δραστηριότητες που θα διευκολύνουν το παιδί να αναπτύξει εκείνες τις δεξιότητες που απαιτούνται για τη βελτίωση της ορθογραφικής του ικανότητας. Ειδικότερα, ορισμένες από τις βασικότερες διδακτικές αρχές που οφείλουν να διέπουν τη διδασκαλία της ορθογραφίας σε παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες είναι η παροχή κινήτρων, η μοντελοποίηση της διαδικασίας εύρεσης της σωστής ορθογραφίας μιας λέξης από τη δασκάλα, η ενθάρρυνση της αυθόρμητης ορθογραφίας του παιδιού, η έμφαση σε δραστηριότητες γραφής με νόημα και η παροχή ανατροφοδότησης. (Πάμπουλου, Detheridge, Detheridge, 2007), (Ζάχος, 2003), (Λεβαντή, 2007).
Εξαιτίας των διαφορετικών αναπτυξιακών προφίλ αλλά και των ιδιαίτερων προβλημάτων που παρουσιάζουν οι μαθητές σε σχέση με την ορθογραφία, αναπτύχθηκαν διάφορες μέθοδοι και τεχνικές. Ανάλογα με το στόχο ή τη χρονική στιγμή κατά την οποία χρησιμοποιούνται αυτές οι μέθοδοι και τεχνικές, ομαδοποιούνται σε παραδοσιακές, διορθωτικές και εξειδικευμένες. (Παντελιάδου, 2009).
Στο συγκεκριμένο σημείο αξίζει να αναφέρουμε ότι η διδασκαλία της γλώσσας από γλωσσολογική άποψη αφορά τέσσερα (4) θέματα: (α) τη φωνολογία, που σχετίζεται με το φώνημα, (β) τη μορφολογία, που αναφέρεται στο μικρότερο κομμάτι του λόγου με σημασία, το μόρφημα, (γ) το συντακτικό, και (δ) το σημασιολογικό μέρος. (Αναγνωστοπούλου, 2008), (Γκίζα, 2002), (Γκίζα, 2003), (Ζακοπούλου, 2007), (Κιάμου, 2004), (Παυλίδου, 2003), (Πήτα, 1998), (Χρίστου, 2008), (Lyons, 2004).
Οι παραδοσιακές μέθοδοι ακολουθούν την παραδοσιακή ανάπτυξη της ανάγνωσης και της γραφής του παιδιού. Ξεκινούν με άλλα λόγια από μια φωνητική προσέγγιση ή αλλιώς από τη σύνδεση ήχου-γράμματος και βασίζονται στην εκπαίδευση των μαθητών στα δύο πρώτα θέματα: τη φωνολογία και τη μορφολογία. Οι παραδοσιακές μέθοδοι περιλαμβάνουν την τυπική διδασκαλία της ορθογραφίας στο σχολείο. (Lyons, 2004).
Όσον αφορά στις διορθωτικές μεθόδους και τεχνικές, αυτές χρησιμοποιούνται όχι ως κομμάτι της πρώτης επαφής του παιδιού με την ορθογραφία, αλλά ως μια προσπάθεια αντιστάθμισης στις δυσκολίες που συνάντησε. Τέτοιες μέθοδοι και τεχνικές είναι οι πολυαισθητηριακές προσεγγίσεις (τεχνικές Fernald, μέθοδος Gillingham), η μέθοδος Horn, οι εικονογραφικές μέθοδοι και η φωνο-οπτική μέθοδος. (Οκαλίδου, 2007).
Στις πολυαισθητηριακές προσεγγίσεις, η ορθογραφία εμπλέκει οπτικές, ακουστικές και κινητικές δεξιότητες. Σύμφωνα με αυτές τις προσεγγίσεις, το παιδί θα πρέπει να είναι ικανό να αναγνωρίσει τα γράμματα οπτικά και ακουστικά και να τα διακρίνει. Επίσης πρέπει να έχει κινητικό έλεγχο για να γράψει τη λέξη. Η πολυαισθητηριακή προσέγγιση της Fernald επικεντρώνεται στην ξεκάθαρη πρόσληψη της μορφής της λέξης, στην ανάπτυξη μιας επαρκούς εικόνας της και τέλος στην ανάπτυξη της συνήθειας μέσα από την επαναλαμβανόμενη γραφή της λέξης, έτσι ώστε το κινητικό μοτίβο να γίνει αυτόματο. Η συγκεκριμένη προσέγγιση ακολουθεί τα παρακάτω βήματα: 1) Η δασκάλα γράφει και διαβάζει τη λέξη. 2) Ο μαθητής ιχνηλατεί τη λέξη στον αέρα, ενώ τη λέει. Γράφει τη λέξη σε χαρτί. 3) Ο μαθητής ξαναγράφει από μνήμης τη λέξη. Αν αυτή είναι σωστή, μπαίνει στο «κουτί των λέξεων». Αλλιώς η ίδια διαδικασία επαναλαμβάνεται από την αρχή. (Λεβαντή, 2007), (Σπαντιδάκης, 2007).
Η πολυαισθητηριακή μέθοδος Gillingham είναι συνήθως μέθοδος προφορικής ορθογραφίας. Στηρίζεται στη χρήση ενός αλφαβητικού συστήματος και δίνει έμφαση στην άσκηση και την επανάληψη. Ο μαθητής ξεκινά από της λέξεις εκείνες όπου υπάρχει αντιστοιχία φωνημάτων-γραφημάτων και, αφού εξασκηθεί στην ορθογραφία τους, περνά σε πιο περίπλοκες λέξεις που ομαδοποιούνται ανάλογα με το συνδυασμό γραφημάτων που ακολουθούν. Τελικό αποτέλεσμα είναι να γράφονται προτάσεις και ιστορίες με τις λέξεις που μαθεύτηκαν. Όσον αφορά στη μέθοδο Horn χαρακτηριστικό στοιχεί της είναι ότι συντελεί στην πρόοδο του μαθητή μέσω της ανάκλησης, της προφοράς, της οπτικοποίησης και της διόρθωσης της ανάγνωσης. Αν ο μαθητής κάνει λάθος κατά τη διάρκεια της παραπάνω διαδικασίας καλείται να την επαναλάβει μέχρις ότου το λάθος να μην επαναληφθεί. (Αντωνίου, 2008), (Παντελιάδου, 2009).
Μια άλλη ομάδα στην κατηγορία των πολυαισθητηριακών μεθόδων είναι η εικονογραφικές μέθοδοι, όπου η ορθογραφία των λέξεων μαθαίνεται με τη βοήθεια «εικονογραφημάτων». Η δασκάλα έχει επιλέξει από πριν τις λέξεις που θα διδαχθούν, όπως και τις εικόνες που θα τις αντιπροσωπεύουν. Προηγείται μια συζήτηση με τους μαθητές γύρω από τη σημασία της λέξης και αποφασίζεται ποια περίπου θα είναι η εικόνα. Φυσικά αυτή η συζήτηση είναι κατευθυνόμενη, αφού η δασκάλα έχει προεπιλέξει την εικόνα. Αρχικά, ζωγραφίζεται στον πίνακα ένα σκίτσο που έχει σχέση με τη σημασία της λέξης και αυτή γράφεται πάνω του. Σκοπός της παραπάνω διαδικασίας είναι να δημιουργηθεί ισχυρή μνημονική σύνδεση μεταξύ της εικόνας και της μορφής της λέξης. Η εικόνα ζωγραφίζεται στο τετράδιο και περιγράφεται σύντομα –και ως σημασία και ως μορφή της λέξης. (Μαυρομμάτη, 2004).
Μία ακόμη μέθοδος στην ίδια κατηγορία είναι η φωνο-οπτική. Ο κύριος στόχος αυτής της μεθόδου είναι να παρουσιάσει στο μαθητή απομονωμένα φωνήματα με τη χρήση εικόνων. Με άλλα λόγια, γίνεται προσπάθεια ο μαθητής να συνδέσει κάποιο δύσκολο φώνημα, που δεν μπόρεσε να εμπεδώσει με τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας, με την εικόνα κάποιου αντικειμένου του οποίου η ονομασία-λέξη αρχίζει ή περιέχει το συγκεκριμένο φώνημα. Η σύνδεση αυτή δίνει την ευκαιρία στο μαθητή με τη βοήθεια της εικόνας να θυμηθεί και να γράψει το σωστό φώνημα όταν πρέπει. (Μαυρομμάτη, 2004), (Παντελιάδου, 2009).
Οι εξειδικευμένες μέθοδοι και τεχνικές στόχο τους έχουν να ανταποκριθούν στις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών που δεν μπόρεσαν να καλύψουν οι παραδοσιακές και διορθωτικές μέθοδοι. Όσον αφορά στις μεθόδους και τεχνικές αυτού του είδους, ανάλογα με το βαθμό εμπλοκής της δασκάλας στην εξάσκηση μπορεί: α) να είναι καθοδηγούμενες από τη δασκάλα, β) να υπάρχει διαμεσολάβηση των συμμαθητών, και γ) να δίνεται ημιαυτονομία στο μαθητή, δηλαδή να του παρέχεται η δυνατότητα αυτενέργειας αλλά μέχρι ενός ορισμένου σημείου. (Οκαλίδου, 2007).
Στις καθοδηγούμενες από τη δασκάλα μεθόδους, η δασκάλα δίνει τις κατευθυντήριες γραμμές και καθοδηγεί πλήρως τη διδασκαλία, έχοντας μια πολύ ενεργητική εμπλοκή σε αυτήν. Οι μέθοδοι που ανήκουν στη συγκεκριμένη κατηγορία είναι οι ακόλουθες: Διδασκαλία βασισμένη σε κανόνες. Η εκπαίδευση βασίζεται στη διδασκαλία κανόνων και στη γενίκευσή τους. Διδάσκονται οι κανόνες που εφαρμόζονται σε μεγάλο αριθμό λέξεων και έχουν λίγες εξαιρέσεις. Μπορεί ο ίδιος ο μαθητής να ανακαλύψει τον κανόνα. Στη συνέχεια, ο κανόνας εφαρμόζεται σε άγνωστες λέξεις και γενικεύεται. Μετά διδάσκονται οι λέξεις που εξαιρούνται από αυτόν.
Μέθοδοι μίμησης. Οι μέθοδοι μίμησης χρησιμοποιούνται συνήθως στις περιπτώσεις παιδιών που απέτυχαν στην εκμάθηση της ορθογραφίας με τις παραδοσιακές μεθόδους. Η δασκάλα προφέρει και γράφει τη λέξη υποδειγματικά. Το παιδί κάνει το ίδιο αντιγράφοντας τη δασκάλα, η οποία λειτουργεί ως μοντέλο, μέχρι να μάθει τη λέξη. Με τον ίδιο τρόπο διδάσκονται και άλλες λέξεις. (Παντελιάδου, 2009).
Χρονική καθυστέρηση. Όπως είναι φανερό, αυτή η μέθοδος στηρίζεται στη γνωστή τεχνική της χρονικής καθυστέρησης που χρησιμοποιούν οι συμπεριφοριστές, ιδιαίτερα στην τροποποίηση συμπεριφοράς. Η δασκάλα διορθώνει το μαθητή από την αρχή, αμέσως μόλις κάνει λάθος. Αφού τον διορθώσει λίγες φορές, αρχίζει να καθυστερεί χρονικά τη διόρθωση που κάνει, έτσι ώστε να του δώσει τη δυνατότητα να σκεφτεί περισσότερο και να διορθώσει μόνος το λάθος του. Την επόμενη φορά η καθυστέρηση γίνεται μεγαλύτερη και σταδιακά ακόμη μεγαλύτερη, μέχρις ότου ο μαθητής να βελτιώσει την ορθογραφία του και να αποκτήσει δεξιότητες αυτοδιόρθωσης. (Καλατζή-Αζίζι, 2003).
Στις μεθόδους με τη διαμεσολάβηση των συμμαθητών τον κύριο ρόλο έχουν οι συμμαθητές του παιδιού. Από τη μία αντικαθιστούν τη δασκάλα αναλαμβάνοντας το ρόλο του καθοδηγητή και από την άλλη παίζουν το ρόλο του μοντέλου. Οι μέθοδοι αυτές είναι: Πάγιες και μεταβαλλόμενες λίστες λέξεων. Δίνονται στα παιδιά λίστες άγνωστων λέξεων, τις οποίες μαθαίνουν στη διάρκεια της εβδομάδας. Ο έλεγχος των λέξεων που μαθεύτηκαν πραγματοποιείται με δοκιμασίες, συνήθως την τελευταία μέρα της εβδομάδος. Ο έλεγχος αυτός έχει χαρακτήρα ομαδικό και γίνεται μεταξύ των παιδιών. Άλλες φορές η λίστα είναι μεταβαλλόμενη. Όταν το παιδί μαθαίνει μία (1) ή δύο (2) λέξεις, αυτές αφαιρούνται από τη λίστα και τη θέση τους παίρνουν άλλες άγνωστες λέξεις.
Αντίγραψε – κάλυψε – σύγκρινε. Η λειτουργία αυτής της μεθόδους είναι προφανής από τον τίτλο της. Ο μαθητής αντιγράφει είτε από τον πίνακα είτε από το βιβλίο με τη βοήθεια ενός συμμαθητή του, καλύπτει το πρωτότυπο και αφού γράψει τη λέξη ή την πρόταση συγκρίνει και διορθώνει. Η διαδικασία αυτή πραγματοποιείται μέσα στην ομάδα και με τη επίβλεψη των ίδιων των παιδιών. (Αναστασίου, Μπαντούνα, 2007).
Στην επόμενη κατηγορία ανήκουν οι μέθοδοι με ημιαυτονομία του μαθητή, στις οποίες ο μαθητής έχει μια μεγάλου ή μικρότερου βαθμού αυτονομία και η καθοδήγηση που δέχεται από τη δασκάλα ή τους συμμαθητές του είναι ελάχιστη. Τέτοιου είδους μέθοδοι και τεχνικές είναι οι ακόλουθες:
Αυτοδιόρθωση. Η προσέγγιση της αυτοδιόρθωσης στηρίζεται στην προσπάθεια του μαθητή να διορθώσει ο ίδιος τις λέξεις ή το κείμενο που γράφει. Η αυτοδιόρθωση έχει δύο (2) συνιστώσες: τη διόρθωση γράμμα-γράμμα και τη διόρθωση ολόκληρης λέξης. Προϋπόθεση αυτής της προσέγγισης είναι η κατάκτηση στρατηγικών αυτοδιόρθωσης από την πλευρά του μαθητή. Σε ό,τι αφορά στη διόρθωση γράμμα-γράμμα δίνεται έμφαση στη διαδοχή (ορθογραφία) των γραμμάτων μέσα στη λέξη. Δίνεται στο μαθητή ένα (1) φύλλο με πέντε (5) στήλες: στην πρώτη στήλη η δασκάλα γράφει τις λέξεις που θα διδαχθούν και στις επόμενες τέσσερις (4) ο μαθητής θα γράψει τις λέξεις. Αφού καλυφθεί η πρώτη στήλη, η δασκάλα διαβάζει τις λέξεις και ο μαθητής τις γράφει στη δεύτερη στήλη. Στη συνέχεια, αποκαλύπτει τις λέξεις της δασκάλας και διορθώνει βάζοντας συγκεκριμένα σημάδια. Για παράδειγμα: Λ → όταν λείπει γράμμα, Ο → όταν προστέθηκε γράμμα λανθασμένα, ~ → όταν έγινε αντιστροφή, / → όταν γράφτηκε λάθος γράμμα. Για μεγαλύτερη εξάσκηση γράφονται σωστά οι λέξεις στην τρίτη στήλη. Στη θέση των λέξεων που γράφτηκαν σωστά σημειώνεται √. Η ίδια διαδικασία επαναλαμβάνεται ακόμη μία φορά στην τέταρτη και πέμπτη στήλη. Όσον αφορά τη διόρθωση ολόκληρης λέξης χρησιμοποιείται η ίδια λογική και ακολουθείται περίπου η ίδια διαδικασία, όπως προηγουμένως, με τη μόνη διαφορά ότι τώρα δεν γίνεται διόρθωση σε κάθε γράμμα αλλά σε ολόκληρη τη λέξη. Ακόμη, κάθε κελί της στήλης είναι χωρισμένο στα δύο, ώστε στο ένα ο μαθητής να γράφει τη λέξη και στο άλλο να τη διορθώνει. Όταν υπάρχει λάθος στη γραφή της λέξης, αυτή ξαναγράφεται χωρίς όμως να σημειώνεται το είδος του λάθους που έγινε. (Παντελιάδου, 2009).
Χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή. Τα τελευταία χρόνια, που η παραγωγή λογισμικού έχει στραφεί και στην εκπαίδευση, κυκλοφορούν προγράμματα που μπορούν να διευκολύνουν την μάθηση του παιδιού. Στο εξωτερικό υπάρχουν άπειρα προγράμματα (λογισμικό) για την ορθογραφία. Στην Ελλάδα βρίσκουμε δραστηριότητες ορθογραφίας σε πακέτα λογισμικού, που αναφέρονται γενικότερα στη γλώσσα. Τέτοιου είδους πακέτα είναι η «Λογομάθεια» του Κέντρου Επεξεργασίας Λόγου, «Οι περιπέτειες του Ξεφτέρη» της εταιρείας MLS, «Το εργαστήρι της Γλώσσας» της εταιρείας INTE⃰LEARN και «Το πρώτο μου CD» της εταιρείας ΧΕΛΙΔΟΝΙ. Ακόμη, στην Ελλάδα και στο εξωτερικό κυκλοφορεί λογισμικό συγγραφής (authoring) που χρησιμοποιείται για να δημιουργηθούν δραστηριότητες ορθογραφίας, όπως σταυρόλεξα, τόμπολα κ.λπ. Κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας ο μαθητής έχει ένα σημαντικό βαθμό αυτονομίας, μια και καθοδηγείται αποκλειστικά και μόνο από τη δομή του προγράμματος και τη σειρά ή την ορθότητα των απαντήσεών του. (Παντελιάδου, 2009), (Στασινός, 2003), (Χουλιαρός, 2007).
Κατευθυνόμενη άσκηση. Στην προσέγγιση αυτή ο μαθητής έχει εκπαιδευτεί από τη δασκάλα να κάνει κάποιες συγκεκριμένες ενέργειες με μια ορισμένη σειρά, έτσι ώστε να καταφέρει να γράψει σωστά τις λέξεις που του ζητούνται ή να τις διορθώσει μόνος του. Οι παραπάνω ενέργειες αφορούν στα συχνότερα λάθη των παιδιών ή του συγκεκριμένου μαθητή και λέξεις τις οποίες ο μαθητής έχει διδαχθεί. Κύριος στόχος αυτής της άσκησης είναι η εμπέδωση των εν λόγω λέξεων. Ο βαθμός αυτονομίας του μαθητή σε αυτή τη μέθοδο είναι περιορισμένος.
Αυτοερωτήσεις. Αν και ο όρος «αυτοερωτήσεις» είναι αδόκιμος, η συγκεκριμένη προσέγγιση αναφέρεται σε μια σειρά ερωτήσεων που διδάσκεται ο μαθητής να υποβάλλει στον εαυτό του, έτσι ώστε να γράφει σωστά τη λέξη ή την πρόταση ή να την διορθώνει. Για παράδειγμα, ο μαθητής ρωτά τον εαυτό του: «Έβαλα τόνο;… Άρχισα με κεφαλαίο γράμμα την πρόταση;…». Θα μπορούσε κανείς να θεωρήσει ότι οι αυτοερωτήσεις είναι μια περιορισμένη έκδοση της προηγούμενης μεθόδου, όπου πάλι ο βαθμός αυτονομίας του μαθητή είναι μικρός.
Τέλος, υπάρχουν κάποιες τεχνικές που δεν ανήκουν στις παραδοσιακές, διορθωτικές ή εξειδικευμένες μεθόδους για την ορθογραφία, αλλά συχνά συνδυάζονται με πολλές από αυτές. Μια τέτοια τεχνική, που ταιριάζει με όποια σχεδόν μέθοδο κι αν ακολουθήσει η δασκάλα, είναι η τεχνική της μελέτης και δοκιμασίας (test). Ο συνηθέστερος τύπος είναι αυτός της δοκιμασίας – μελέτης – δοκιμασίας. Εδώ, πρώτα γίνεται ομαδοποίηση των λέξεων του λεξιλογίου (του βασικού λεξιλογίου για την ελληνική πραγματικότητα) και μετά δίνεται στα παιδιά μια προκαταρτική δοκιμασία (pretest). Διδάσκονται οι λέξεις στις οποίες έγιναν τα περισσότερα λάθη και μετά δίνεται η τελική δοκιμασία (post test) που επιβεβαιώνει τη γνώση της ορθογραφίας των λέξεων που διδάχθηκαν. Πολλές φορές η δασκάλα δεν υποβάλλει τους μαθητές στην προκαταρκτική δοκιμασία, αλλά ξεκινά από τη μελέτη. Έρευνες έδειξαν ότι η συγκεκριμένη τεχνική επιβοηθείται σε μεγάλο βαθμό από τη χρήση ενισχυτών. (Παντελιάδου, 2009).
Εν κατακλείδι, πρέπει να τονίσουμε ότι κατά τη διορθωτική διδασκαλία είναι απαραίτητο να χρησιμοποιούνται διαφορετικές μέθοδοι ή τεχνικές, ανάλογα με τον τύπο των ορθογραφικών λαθών που κάνει ο μαθητής. Η ενίσχυση είναι σημαντικό να παρέχεται σε όλες τις περιπτώσεις έτσι ώστε να επιτυγχάνεται πιο εύκολα ο στόχος της διδασκαλίας. Ένα επιπρόσθετο στοιχείο, σημαντικό και απαραίτητο στη διδασκαλία της ορθογραφίας, είναι η εκπαίδευση του μαθητή στη χρήση του λεξικού για να καλύπτονται οι ανάγκες του για πληροφόρηση σε θέματα συλλαβισμού των λέξεων, σημασίας τους, κλήσης τους κ.λπ. (Ζάχος, 2003).
Τάσση Παρασκευή, Πτυχιακή Εργασία.
Περισσότερες συμβουλές εδώ.