Αποστολία Μπέκα
Νηπιαγωγός
Νηπιαγωγός
Στην περίοδο μεταξύ 2 και 6 ετών, η νοητική και κοινωνική ζωή των παιδιών μετασχηματίζεται εντελώς, χάρη στην εκρηκτική ανάπτυξη της ικανότητάς τους να κατανοούν και να χρησιμοποιούν τη γλώσσα. Πώς όμως αποκτούν τα παιδιά τη γλώσσα και πώς παιδιά και ενήλικες τη συνθέτουν και την κατανοούν;
Έχουν αναπτυχθεί διάφορες θεωρίες για την απόκτηση της γλώσσας:
– Η θεωρία της μάθησης της συμπεριφοράς, που αποδίδει την ανάπτυξη της γλώσσας στην ανατροφή.
– Η βιολογική – γενετική προσέγγιση, που αποδίδει την απόκτηση της γλώσσας στη φύση και
– Η ερμηνεία της αλληλεπίδρασης, που αποδίδει την απόκτηση της γλώσσας τόσο στη φύση όσο και στην ανατροφή, με εκπροσώπους όπως o Miller, Bloom, Bruner.
Έχουν αναπτυχθεί διάφορες θεωρίες για την απόκτηση της γλώσσας:
– Η θεωρία της μάθησης της συμπεριφοράς, που αποδίδει την ανάπτυξη της γλώσσας στην ανατροφή.
– Η βιολογική – γενετική προσέγγιση, που αποδίδει την απόκτηση της γλώσσας στη φύση και
– Η ερμηνεία της αλληλεπίδρασης, που αποδίδει την απόκτηση της γλώσσας τόσο στη φύση όσο και στην ανατροφή, με εκπροσώπους όπως o Miller, Bloom, Bruner.
Διακρίνουμε δύο είδη της αλληλεπιδραστικής προσέγγισης: Το πρώτο, που συνδέεται με τον κονστρουκτιβισμό του Piaget, δίνει έμφαση στον τρόπο με τον οποίο η γνωστική ανάπτυξη θέτει τις προϋποθέσεις για τη γλωσσική ανάπτυξη. Το δεύτερο, που συνδέεται με την προσέγγιση του πολιτισμικού πλαισίου, δίνει έμφαση στον τρόπο με τον οποίο το κοινωνικό – πολιτισμικό περιβάλλον συνεργάζεται με το παιδί, για να αλλάξει τόσο τη γλώσσα όσο και τη γνωστική λειτουργία.
Ο Bruner, διατυπώνει τις επιστημονικές του θέσεις περισσότερο ως μία θεωρία διδασκαλίας, που προσδιορίζει τους τρόπους και τους στόχους της διδασκαλίας ενός ορισμένου αντικειμένου και όχι ως μία θεωρία μάθησης, που περιγράφει το σύνολο των διαδικασιών της γνωστικής ανάπτυξης και της μάθησης. Οι εργασίες του Bruner παρουσιάζουν μεγάλη ευρύτητα και ποικιλία θεμάτων. Αναφέρονται στην κοινωνική και βιολογική θεμελίωση της εκπαίδευσης, στη νοητική ανάπτυξη των παιδιών καθώς και σε θέματα που αφορούν τη μάθηση, το αναλυτικό πρόγραμμα και τη διδασκαλία.
Ερμηνεία της Αλληλεπίδρασης
Σύμφωνα με το δεύτερο είδος της αλληλεπιδραστικής προσέγγισης, οι ερευνητές όπως και ο Bruner, δίνουν έμφαση στο γεγονός ότι, το κοινωνικό περιβάλλον είναι οργανωμένο έτσι, ώστε να ενσωματώσει το παιδί ως μέλος μιας υπάρχουσας ομάδας, που ήδη χρησιμοποιεί τη γλώσσα.
Για να αποκτήσουν τα παιδιά κάτι περισσότερο από μια στοιχειώδη γλώσσα, πρέπει όχι μόνο να συμμετέχουν στη δραστηριότητα της οικογένειας ή της κοινότητας, αλλά και να ακούνε ή να βλέπουν τη γλώσσα καθώς ωριμάζουν. Όταν τα παιδιά ακούνε μια άγνωστη λέξη στα πλαίσια μιας οικείας και δομημένης κοινωνικής συναλλαγής που έχει νόημα, φαίνεται ότι σχηματίζουν μια γρήγορη ιδέα για τη σημασία της λέξης και για τον τρόπο με τον οποίο μπορεί να προσαρμοστεί στο υπάρχον ρεπερτόριό τους. Αυτή η διαδικασία ταχείας απόκτησης της λέξης ονομάζεται γρήγορη χαρτογράφηση.
Η ενίσχυση προέρχεται από την όλο και μεγαλύτερη επιτυχία των παιδιών να επικοινωνούν και από τις αυξανόμενες ελευθερίες που απολαμβάνουν μόλις κατορθώσουν να χρησιμοποιήσουν καινούργιες λέξεις.
Για να αποκτήσουν τα παιδιά κάτι περισσότερο από μια στοιχειώδη γλώσσα, πρέπει όχι μόνο να συμμετέχουν στη δραστηριότητα της οικογένειας ή της κοινότητας, αλλά και να ακούνε ή να βλέπουν τη γλώσσα καθώς ωριμάζουν. Όταν τα παιδιά ακούνε μια άγνωστη λέξη στα πλαίσια μιας οικείας και δομημένης κοινωνικής συναλλαγής που έχει νόημα, φαίνεται ότι σχηματίζουν μια γρήγορη ιδέα για τη σημασία της λέξης και για τον τρόπο με τον οποίο μπορεί να προσαρμοστεί στο υπάρχον ρεπερτόριό τους. Αυτή η διαδικασία ταχείας απόκτησης της λέξης ονομάζεται γρήγορη χαρτογράφηση.
Η ενίσχυση προέρχεται από την όλο και μεγαλύτερη επιτυχία των παιδιών να επικοινωνούν και από τις αυξανόμενες ελευθερίες που απολαμβάνουν μόλις κατορθώσουν να χρησιμοποιήσουν καινούργιες λέξεις.
Βασικές θεωρητικές θέσεις του Jerome Bruner
Η μάθηση είναι μία ενεργός διαδικασία, στην οποία οι μαθητές κατασκευάζουν τις νέες ιδέες ή τις έννοιες που βασίζονται στην τρέχουσα γνώση τους. Ο μαθητής επιλέγει και μετασχηματίζει τις πληροφορίες, κατασκευάζει τις υποθέσεις και λαμβάνει τις αποφάσεις, που στηρίζονται σε μία γνωστική δομή για να πράξει ανάλογα. Η γνωστική δομή παρέχει τη σημασία και την οργάνωση στην εμπειρία. Με τους μαθητές πρέπει να συμμετάσχουμε σε έναν ενεργό διάλογο. Ο στόχος μας είναι να μεταφράσουμε τις πληροφορίες που μαθαίνονται σε ένα σχήμα κατάλληλο για την τρέχουσα κατάσταση κατανόησης του μαθητή. Το πρόγραμμα σπουδών πρέπει να οργανωθεί κατά τρόπο σπειροειδή (spiral curriculum), έτσι ώστε ο μαθητής να χτίζει συνεχώς επάνω σε αυτό που έχει ήδη μάθει.
Ως εκπαιδευτικοί, πρέπει να ενθαρρύνουμε τους μαθητές να ανακαλύψουν τη γνώση μόνοι τους. Υπάρχουν ποικίλοι τρόποι ανακάλυψης, όπως η μαιευτική μέθοδος του Σωκράτη, η εξερεύνηση κάποιων προβληματικών καταστάσεων, που σχετίζονται άμεσα με το μαθητή, η κατασκευή ειδικών προβλημάτων, μέσα από τα οποία μπορεί το παιδί να κατανοήσει κάποιες έννοιες και να βγάλει κανόνες, κ.ά. Η σημασία της ανακάλυψης δεν εντοπίζεται τόσο στο αποτέλεσμά της, όσο στην ίδια τη διαδικασία εξερεύνησης.
Ο Bruner επέμενε πολύ στο ρόλο της ενεργητικότητας του ατόμου. Πίστευε πως η μάθηση δε μεταδίδεται, αλλά κατασκευάζεται και κατακτάται από τον μαθητή. Η μάθηση απαιτεί εξερεύνηση, πειραματισμό, ανακατασκευή της γνώσης, ανακάλυψη. Η παθητική στάση του μαθητή παρεμποδίζει τις παραπάνω διαδικασίες και αποτελεί ανασταλτικό παράγοντα της απόκτησης γνώσης. Βέβαια, η μέθοδος της ανακάλυψης παρουσιάζει αρκετές δυσκολίες. Για παράδειγμα, απαιτεί πολύ χρόνο και κάποιες ιδιαίτερες ικανότητες από τους μαθητές. Αυτά, όμως, δεν είναι τίποτα άλλο, παρά τεχνικά προβλήματα, τα οποία, σε σχέση με την προσφορά της ανακαλυπτικής μεθόδου στη μάθηση, μπορούν να αντιμετωπιστούν.
Ως εκπαιδευτικοί, πρέπει να ενθαρρύνουμε τους μαθητές να ανακαλύψουν τη γνώση μόνοι τους. Υπάρχουν ποικίλοι τρόποι ανακάλυψης, όπως η μαιευτική μέθοδος του Σωκράτη, η εξερεύνηση κάποιων προβληματικών καταστάσεων, που σχετίζονται άμεσα με το μαθητή, η κατασκευή ειδικών προβλημάτων, μέσα από τα οποία μπορεί το παιδί να κατανοήσει κάποιες έννοιες και να βγάλει κανόνες, κ.ά. Η σημασία της ανακάλυψης δεν εντοπίζεται τόσο στο αποτέλεσμά της, όσο στην ίδια τη διαδικασία εξερεύνησης.
Ο Bruner επέμενε πολύ στο ρόλο της ενεργητικότητας του ατόμου. Πίστευε πως η μάθηση δε μεταδίδεται, αλλά κατασκευάζεται και κατακτάται από τον μαθητή. Η μάθηση απαιτεί εξερεύνηση, πειραματισμό, ανακατασκευή της γνώσης, ανακάλυψη. Η παθητική στάση του μαθητή παρεμποδίζει τις παραπάνω διαδικασίες και αποτελεί ανασταλτικό παράγοντα της απόκτησης γνώσης. Βέβαια, η μέθοδος της ανακάλυψης παρουσιάζει αρκετές δυσκολίες. Για παράδειγμα, απαιτεί πολύ χρόνο και κάποιες ιδιαίτερες ικανότητες από τους μαθητές. Αυτά, όμως, δεν είναι τίποτα άλλο, παρά τεχνικά προβλήματα, τα οποία, σε σχέση με την προσφορά της ανακαλυπτικής μεθόδου στη μάθηση, μπορούν να αντιμετωπιστούν.
Ακόμα, φαίνεται πιθανό ότι, η αποτελεσματική διαισθητική σκέψη ενθαρρύνεται από την ανάπτυξη της αυτοπεποίθησης και του θάρρους στον μαθητή. Ένα πρόσωπο που σκέφτεται διαισθητικά μπορεί συχνά να επιτύχει σωστές λύσεις, αλλά μπορεί επίσης να αποδειχθεί λανθασμένος όταν κάνει έλεγχο ή όταν τον ελέγχουν άλλοι. Τέτοια διαισθητική σκέψη, επομένως, απαιτεί μια προθυμία να κάνει τίμια λάθη στην προσπάθεια να λύσει τα προβλήματα. Κάποιος που είναι ανασφαλής, που δεν έχει εμπιστοσύνη στον εαυτό του, μπορεί να είναι απρόθυμος να διατρέξει τέτοιους κινδύνους (Bruner, 1977, p.65).
Μια θεωρία μάθησης πρέπει να εξετάζει τέσσερις σημαντικές πτυχές:
– Προδιάθεση προς τη μάθηση.
– Τους τρόπους με τους οποίους μπορεί να δομηθεί η γνώση, έτσι ώστε, να μπορεί να κατανοηθεί ευκολότερα από τον μαθητή.
– Τις αποτελεσματικότερες ακολουθίες στις οποίες να παρουσιάζεται το υλικό. Κάθε διδασκαλία πρέπει να παρέχει αποτελεσματικούς τρόπους παρουσίασης της διδακτέας ύλης σε μια επάλληλη σειρά διαδοχής.
– Τη φύση καθώς και το ρυθμό των ανταμοιβών ή των πιθανών τιμωριών. Καθώς προχωρεί προοδευτικά η μάθηση σε μερικές φάσεις, είναι καλύτερα να αντικατασταθεί η εξωτερική ενίσχυση, δηλαδή οι υλικές και κοινωνικές αμοιβές, ο έπαινος, οι βαθμοί κ.λ.π. με τα εσωτερικά κίνητρα, δηλαδή επιθυμία και θέληση για τη μάθηση αυτή καθεαυτή (Bruner, 1977).
– Τους τρόπους με τους οποίους μπορεί να δομηθεί η γνώση, έτσι ώστε, να μπορεί να κατανοηθεί ευκολότερα από τον μαθητή.
– Τις αποτελεσματικότερες ακολουθίες στις οποίες να παρουσιάζεται το υλικό. Κάθε διδασκαλία πρέπει να παρέχει αποτελεσματικούς τρόπους παρουσίασης της διδακτέας ύλης σε μια επάλληλη σειρά διαδοχής.
– Τη φύση καθώς και το ρυθμό των ανταμοιβών ή των πιθανών τιμωριών. Καθώς προχωρεί προοδευτικά η μάθηση σε μερικές φάσεις, είναι καλύτερα να αντικατασταθεί η εξωτερική ενίσχυση, δηλαδή οι υλικές και κοινωνικές αμοιβές, ο έπαινος, οι βαθμοί κ.λ.π. με τα εσωτερικά κίνητρα, δηλαδή επιθυμία και θέληση για τη μάθηση αυτή καθεαυτή (Bruner, 1977).
Ο Bruner υποστηρίζει ότι η αποτελεσματικότητα του ανακαλυπτικού τρόπου μάθησης εξαρτάται από πολλούς ατομικούς παράγοντες, όπως:
– η στάση και η ετοιμότητα για μάθηση, το άτομο πρέπει να κατέχει μια ενεργητική παραγωγική διάθεση απέναντι στην επεξεργασία των πληροφοριών.
– τα κίνητρα, η θέληση για μάθηση αποτελεί ενδογενές κίνητρο, που η πηγή και η ανταμοιβή του εμπεριέχονται στην ίδια τη δραστηριότητα που το υποκινεί. Το άτομο μαθαίνει μόνο όταν ενεργοποιούνται τα εσωτερικά κίνητρά του. Ενδογενή κίνητρα όπως η περιέργεια, η επιθυμία της καταξίωσης, η αμοιβαιότητα.
– οι γενικές νοητικές ικανότητες,
– η κατοχή γνωστικών στρατηγικών για επίλυση προβλημάτων και
– ο τρόπος που είναι οργανωμένες οι πληροφορίες στη γνωστική δομή του ατόμου δηλαδή, πώς ανευρίσκονται οι σχέσεις ανάμεσα στις μεμονωμένες πληροφορίες, πώς κωδικοποιούνται και πώς προετοιμάζονται για μελλοντική χρήση, περνώντας από το πραξιακό στο εικονιστικό μέχρι και το συμβολικό επίπεδο.
– τα κίνητρα, η θέληση για μάθηση αποτελεί ενδογενές κίνητρο, που η πηγή και η ανταμοιβή του εμπεριέχονται στην ίδια τη δραστηριότητα που το υποκινεί. Το άτομο μαθαίνει μόνο όταν ενεργοποιούνται τα εσωτερικά κίνητρά του. Ενδογενή κίνητρα όπως η περιέργεια, η επιθυμία της καταξίωσης, η αμοιβαιότητα.
– οι γενικές νοητικές ικανότητες,
– η κατοχή γνωστικών στρατηγικών για επίλυση προβλημάτων και
– ο τρόπος που είναι οργανωμένες οι πληροφορίες στη γνωστική δομή του ατόμου δηλαδή, πώς ανευρίσκονται οι σχέσεις ανάμεσα στις μεμονωμένες πληροφορίες, πώς κωδικοποιούνται και πώς προετοιμάζονται για μελλοντική χρήση, περνώντας από το πραξιακό στο εικονιστικό μέχρι και το συμβολικό επίπεδο.
Η σχολική εκπαίδευση οφείλει να αναπτύξει στο μαθητή τις παρακάτω ικανότητες:
– Ανάπτυξη της αυτοϊδέας – αυτοαντίληψης.
– Αύξηση της εμπιστοσύνης και παροχή δυνατοτήτων επίλυσης προβλημάτων.
– Ενίσχυση των εσωτερικών κινήτρων.
– Ανάπτυξη της «οικονομίας στη χρήση του νου». Οι μαθητές να εμβαθύνουν και να διευρύνουν τη σκέψη τους για τα πράγματα και να μη στέκονται στις πρώτες τους εντυπώσεις γι΄αυτά.
– Ανάπτυξη της «διανοητικής εντιμότητας». Συνίσταται στη χρήση από μέρους των μαθητών των μηχανισμών και περιεχομένων μιας επιστήμης, για τον έλεγχο και τη διόρθωση των ιδεών, των εννοιών και των λύσεων που δίνουν για την επίλυση διαφόρων προβλημάτων.
– Αύξηση της εμπιστοσύνης και παροχή δυνατοτήτων επίλυσης προβλημάτων.
– Ενίσχυση των εσωτερικών κινήτρων.
– Ανάπτυξη της «οικονομίας στη χρήση του νου». Οι μαθητές να εμβαθύνουν και να διευρύνουν τη σκέψη τους για τα πράγματα και να μη στέκονται στις πρώτες τους εντυπώσεις γι΄αυτά.
– Ανάπτυξη της «διανοητικής εντιμότητας». Συνίσταται στη χρήση από μέρους των μαθητών των μηχανισμών και περιεχομένων μιας επιστήμης, για τον έλεγχο και τη διόρθωση των ιδεών, των εννοιών και των λύσεων που δίνουν για την επίλυση διαφόρων προβλημάτων.
Η μάθηση των μαθηματικών απαιτεί ενεργή συμμετοχή του μαθητή, ανακατασκευή της γνώσης μέσω της ανακάλυψης, πειραματισμό, εξερεύνηση, ανακάλυψη. Τόνισε τη σημασία της καλλιέργειας της διαισθητικής σκέψης, η οποία συνίσταται στην ικανότητα να φτάσει κανείς ξαφνικά στη λύση ενός προβλήματος με μια αναπάντεχη έμπνευση της στιγμής και την ικανότητα να διαμορφώνει γρήγορα εύστοχες εικασίες ή να επιλέγει μεταξύ των πιθανών μεθόδων λύσης την πιο αποδοτική και γόνιμη. Η μέθοδος της ανακάλυψης επιτρέπει στους μαθητές να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν.
Η διαδικασία μάθησης κατά τον Bruner ακολουθεί την εξής πορεία:
– Ο μαθητής χειρίζεται και επεξεργάζεται απ΄ ευθείας τα διάφορα υλικά.
– Ο μαθητής ανακαλύπτει κάποιες κανονικότητες και πρότυπα, τα οποία αντιστοιχούν στα διαισθητικά πρότυπα τα οποία έχει ήδη διαμορφώσει. Ουσιαστικά συνδυάζει τις εμπειρίες του από τον εξωτερικό κόσμο με κάποια μοντέλα ή πρότυπα, που έχει στο μυαλό του.
– Οι υπάρχουσες ιδέες και αντιλήψεις του μαθητή αναδιοργανώνονται ώστε να προσαρμοσθούν και να συμμορφωθούν με τις καταστάσεις της φυσικής εμπειρίας.
– Ο μαθητής ανακαλύπτει κάποιες κανονικότητες και πρότυπα, τα οποία αντιστοιχούν στα διαισθητικά πρότυπα τα οποία έχει ήδη διαμορφώσει. Ουσιαστικά συνδυάζει τις εμπειρίες του από τον εξωτερικό κόσμο με κάποια μοντέλα ή πρότυπα, που έχει στο μυαλό του.
– Οι υπάρχουσες ιδέες και αντιλήψεις του μαθητή αναδιοργανώνονται ώστε να προσαρμοσθούν και να συμμορφωθούν με τις καταστάσεις της φυσικής εμπειρίας.
Καθώς ο δάσκαλος αλληλεπιδρά με το μαθητή, αναλύει συνεχώς πώς σκέφτονται οι μαθητές και ποιες στρατηγικές χρησιμοποιούν για να λύνουν προβλήματα και να κατασκευάζουν έννοιες. Στόχος της διδακτικής διαμεσολάβησης είναι να βοηθά το μαθητευόμενο να αναπτύσσει το δικό του αυτοκατευθυνόμενο διαμεσολαβητικό σύστημα για παράδειγμα, την αυτογνωσία του, για να γίνει ένας ανεξάρτητος αναγνώστης.
Ο Bruner παρατήρησε ότι, για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας η σκέψη και το αντικείμενο της σκέψης έμοιαζε να είναι ένα, αλλά ότι κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης μαθαίνει κανείς να διαχωρίζει τη λέξη από το αντικείμενο, συνειδητοποιώντας τη διαφορετικότητα του ατόμου και της άποψης του. Μερικοί ρομαντικοί μπορεί να συνταυτίζονται με την παιδική αίσθηση του διαχωρισμού, από αυτό που μπορεί να περιγραφεί. Η λεκτική περιγραφή κάποιων ανθρώπινων εμπειριών θεωρείται ευρέως ότι τις καταστρέφει. Πράγματι, συχνά οι άνθρωποι λένε δεν υπάρχουνε λέξεις για να περιγράψουν πώς αισθάνονται.
ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
- Bruner, J. S. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge, Mass: Harvard University Press.
- Bruner, J. (1977). The Process of Education. Cambridge, Mass: Harvard University Press.
- Bruner, J. S. (1990). Acts of Meaning. Cambridge, Mass: Harvard University Press.
- Bruner, J. S. (1991). The Narrative Construction of Reality. In: Critical Inquiry, 18, pp. 1-21.
- Bruner, J. (1997). Πράξεις Νοήματος. Σειρά: Ανθρώπινα συστήματα (δ΄ έκδ.). Μετάφραση Η. Ρόκου & Γ. Καλομοίρης. Επιμ. Μ. Τσαγκαράκης & Α. Ζώτος.
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. - Cole, M. & Cole, R. S. (2000). Η ανάπτυξη των παιδιών: Γνωστική και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη κατά τη νηπιακή και μέση παιδική ηλικία, τόμ. Β΄. Μετάφραση Μ. Σόλμαν. Επιμ. Z. Μπαμπλέκου. Αθήνα: Γιώργος Δαρδανός.
- Debesse, M. & Mialaret, G. (1985). Οι παιδαγωγικές επιστήμες: Ψυχολογία της εκπαίδευσης. Αθήνα: Εκδόσεις Δίπτυχο.
- Duffy, T. M., Lowyck, J., & Jonassen, H. D. (1993). Designing Environments for Constructive Learning. NATO ASI Series. New York: Springer – Verlag.
- Hayes, Ν. (1998). Εισαγωγή στην Ψυχολογία, τόμ. Β΄. Επόπτης ελληνικής έκδοσης, Ι. Παρασκευόπουλος. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.