Πολυδιάστατες ερωτήσεις κατανόησης
Το ρεπερτόριο των ερωτήσεων που υποβάλλονται από τον/την εκπαιδευτικό ή και τα ίδια τα παιδιά ποικίλλει, έτσι ώστε αυτές να περιλαμβάνουν συμπερασματικές- επαγωγικές, αλλά και αξιολογικές-κριτικές ερωτήσεις. Η ποικιλία αυτή αυξάνει τις ευκαιρίες ανάπτυξης προφορικού λόγου (τεκμηρίωση, υπόθεση, διαφωνία).
Μετά από κάθε ερώτηση (κυρίως ανοικτού τύπου), δίνεται χρόνος στα παιδιά να διαμορφώνουν την απάντησή τους. Δίνοντας, για παράδειγμα, χρόνο 7΄΄-10΄΄, διασφαλίζεται ότι: α) περισσότερα παιδιά θα εμπλακούν στη διαδικασία προβληματισμού και διαμόρφωσης άποψης και β) οι απαντήσεις τους θα είναι πιο επαρκείς, ολοκληρωμένες και ποιοτικές.
Για παράδειγμα, τα παιδιά ακούν μία ηχογραφημένη ιστορία ή παραμύθι (από τον/την εκπαιδευτικό, συμμαθητές/συμμαθήτριες ή και άλλους/ες) ή παρακολουθούν μία τηλεοπτική εκπομπή. Ακολούθως, ανταποκρίνονται σε ερωτήσεις που ενέχουν διάφορες διαστάσεις (εφόσον μπορεί να αφορούν σε πληροφορία, συμπέρασμα, αξιολόγηση) και αξιοποιούνται σε επικοινωνιακές περιστάσεις, όπως, π.χ., σε μία συζήτηση, μία διαλογική αντιπαράθεση, κ.ο.κ.. Σημειώνεται ότι είναι σημαντικό η ποικιλία διαστάσεων στις ερωτήσεις να χαρακτηρίζει και την προσέγγιση που ακολουθείται σε όλες τις τάξεις, μικρές και μεγάλες.
Αμέσως πιο κάτω, σκόπιμα γίνεται αναφορά σε διάφορες και διαφορετικές μεταξύ τους διαστάσεις των ερωτήσεων, αντί σε διάφορα και διαφορετικά μεταξύ τους επίπεδα, εφόσον προσδίδεται παράλληλη και ισότιμη έμφαση σε όλα τα είδη ερωτήσεων, στο πλαίσιο της ανάπτυξης του προφορικού λόγου:
Πληροφοριακές
-Εντοπισμός και εξαγωγή πληροφορίας.
-Οι μαθητές/μαθήτριες απαντούν στις ερωτήσεις, αξιοποιώντας πληροφορίες που εντοπίζονται ρητά στο προφορικό κείμενο.
Συμπερασματικές-Επαγωγικές
-Κατανόηση και ερμηνεία προφορικού κειμένου.
-Οι μαθητές/μαθήτριες καλούνται να απαντήσουν σε ερωτήσεις, των οποίων οι απαντήσεις συμπεραίνονται από τα συμφραζόμενα, αλλά δεν δηλώνονται ρητά μέσα στο κείμενο.
Αξιολογικές-Κριτικές
-Προβληματισμός και αξιολόγηση, αναφορικά με το ύφος και το περιεχόμενο του προφορικού κειμένου.
-Οι μαθητές/μαθήτριες απαντούν στις ερωτήσεις, αναπτύσσοντας αξιολογικές κρίσεις σε σχέση με ό,τι ακούν. Συσχετίζουν με περίσταση επικοινωνίας, «κοινωνικό πλαίσιο ή και «ευρύτερο προβληματισμό».
Εκφράζουν προσωπικές απόψεις και καταθέτουν νέες ιδέες.
Οι πολλές και ποικίλες διαστάσεις των ερωτήσεων αναδεικνύονται και μέσα από τους τρόπους εισαγωγής και διατύπωσής τους, που μπορεί να αξιοποιηθούν σε όλες ανεξαιρέτως τις τάξεις:
- Συγκεκριμένες - Περιγραφικές: Ποιοι; Πού; Πότε; Τι; Πού αναφέρει ότι…
- Ερμηνευτικές: Γιατί; Πού φαίνεται ότι…
- Συγκριτικές: Σε τι μοιάζει ή διαφέρει αυτό το σημείο του κειμένου με/από ένα άλλο σημείο του κειμένου; Σε τι μοιάζει ή διαφέρει αυτό το κείμενο με/από ένα άλλο;
- Αξιολογικές-Κριτικές: Συμφωνείς με την άποψη του συγγραφέα; Ποια η δική σου; Γιατί; Πώς σχετίζεται με τη δική σου εμπειρία; Πώς σχετίζεται με την εμπειρία άλλων ανθρώπων (ποιων); Εντοπίστε παραδοχές, αξίες, πεποιθήσεις του τρόπου που παρασκευάζεται η πραγματικότητα. Πώς θα αλλάζατε την οπτική γωνία του κειμένου; (μετασχηματισμοί γλώσσας, σημειωτικών τρόπων κ.λπ.).
- Υποθετικές: Τι θα γινόταν αν ... κ.λπ.
- Λύσης Προβλήματος: Πώς θα κάνατε το κείμενο πιο αποτελεσματικό ως προς τον σκοπό συγγραφής του συγκεκριμένου κειμένου;
Ο/Η εκπαιδευτικός ενθαρρύνει τους/τις μαθητές/μαθήτριες να διατυπώνουν δικές τους ερωτήσεις σε αυθεντικές περιστάσεις επικοινωνίας, ζητώντας διευκρινίσεις, επαναλήψεις και παραδείγματα, προκειμένου να κατανοήσουν τον λόγο του/της συνομιλητή/τριάς τους. Η διατύπωση ποικίλων ερωτήσεων από τα ίδια τα παιδιά προωθεί την κατανόηση, αλλά και την παραγωγή προφορικού λόγου, όπως αυτό φαίνεται στο παράδειγμα που ακολουθεί:
Παράδειγμα:
Παραγωγή Προφορικού Λόγου με βάση πολυδιάστατες ερωτήσεις
Η απάντηση σε διαφορετικές διαστάσεις ερωτήσεων στηρίζεται σε συγκεκριμένες γλωσσικές δομές, τις οποίες οι μαθητές/μαθήτριες ανακαλύπτουν, εμπλουτίζουν και χρησιμοποιούν στον προφορικό λόγο τους.
Ενδεικτικά:
ΔΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ
Συγκεκριμένες: συγκεκριμένα, στο κείμενο αναφέρει ότι...
Ερμηνευτικές: φαίνεται πώς… γιατί, επειδή, διότι, μια και, μια που, αφού, καθώς...
Συγκριτικές: Συγκρίνοντας/αντιπαραβάλλοντας σημεία του ίδιου κειμένου, συγκρίνοντας, με βάση τα δύο κείμενα, διαβάζοντας τα δύο κείμενα παρατηρούμε ότι, μία διαφορά, μία ομοιότητα… αντίθετα, από την άλλη, ενώ…
Αξιολογικές/Κριτικές: κατά τη γνώμη μου, πιστεύω ότι, είμαι της γνώμης πως, συμφωνώ επειδή, διαφωνώ διότι...
Υποθετικές: εάν, αν, είναι πιθανόν να…
Λύσης προβλήματος: θα μπορούσαμε να, ώστε να, για να…
ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ
Σύντομη εισαγωγή
Η κατανόηση γραπτού λόγου είναι αναμφίβολα μια πολύπλοκη όσο και σύνθετη διαδικασία. Στην πραγματικότητα, αφορά σε συλλειτουργούσες διαδικασίες δόμησης νοημάτων, όπου εμπλέκονται τόσο το κείμενο όσο και ο/η αναγνώστης/στρια. Το κείμενο παρέχει πληροφορίες που αναμένεται να γίνουν κατανοητές από τον/την αναγνώστη/στρια, ο/η οποίος/α και καλείται να αλληλεπιδράσει με το κείμενο.
Η κατανόηση γραπτού λόγου δεν περιορίζεται στην αποκωδικοποίηση κειμένων, αλλά εκτείνεται και στη σημασιολογική προσέγγισή τους. Με τον τρόπο αυτό, αναδύονται και αναδεικνύονται, κάθε φορά, (τα) νοήματα κάθε κειμένου, με την ταυτόχρονη ενεργοποίηση και της προϋπάρχουσας γνώσης του/της αναγνώστη/στριας.
Η γνώση αυτή μπορεί να αφορά τόσο στο πώς λειτουργεί το γλωσσικό σύστημα, αλλά και στο τι κάθε παιδί αποκτά μέσα από την κοινωνική του εμπειρία (προσωπικές εμπειρίες, κοινωνική γνώση). Αυτό σημαίνει ότι η δόμηση του νοήματος στηρίζεται στη γνώση του θέματος και τη σχετική κοινωνική γνώση, στις γνώσεις σχετικά με τους τρόπους με τους οποίους δομούνται τα κείμενα και με τους οποίους διασυνδέονται μεταξύ τους γλωσσικές και νοηματικές μονάδες.
Νοουμένου ότι η κατανόηση ενέχει και αλληλεπίδραση με το κείμενο, προσλαμβάνει πολλαπλές διαστάσεις και μπορεί να περιλαμβάνει:
- τον εντοπισμό πληροφοριών στο κείμενο
- τη χρήση βασικών γλωσσικών στοιχείων (συμπεριλαμβανομένου του αλφαβητικού κώδικα, γραμματικοσυντακτικών συμβάσεων, κειμενικών ειδών κ.ο.κ.).
- τη γενική / σφαιρική / συνολική κατανόησή του
- τη συσχέτιση στοιχείων από διάφορα / διαφορετικά μέρη
- την ερμηνεία που προκύπτει από την τοποθέτηση των πληροφοριών του σε συγκεκριμένο πλαίσιο
- την αναγνώριση των παραμέτρων που το διαμορφώνουν (όπως είναι, για παράδειγμα, οι κοινωνικοί σκοποί, οι προθέσεις του/της συγγραφέα, τα ρητά ή και τα υπόρρητα νοήματα κ.ο.κ.)
- την κριτική διερεύνηση, μέσω, π.χ., της επισήμανσης επιχειρημάτων και συλλογισμών, όπως και του τρόπου με τον οποίο δομούνται πραγματικότητες, αναδεικνύονται ή αποσιωπούνται εμπειρίες και αποτυπώνονται κοινωνικές σχέσεις.
Η ανάγνωση με κατανόηση επιδιώκεται στο πλαίσιο σχολικών και μη πρακτικών. Πιο κάτω, περιγράφονται ποικίλα εργαλεία κατανόησης γραπτού λόγου, τα οποία μπορεί να αξιοποιηθούν, λαμβάνοντας υπόψη το περιεχόμενο, τη δομή και τη γλώσσα ενός ή
περισσότερων κειμένων, πριν, κατά και μετά την ανάγνωση, χωρίς αυτό, όμως, να καθορίζεται αυστηρά ή με στατικό τρόπο.
ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ
Παρουσίαση - Περιγραφή
Προβλέψεις
- Πολυδιάστατη Πρόβλεψη
Αξιοποιούνται πληροφορίες του κειμένου για τη διατύπωση τεκμηριωμένων προβλέψεων αναφορικά με το θέμα, το είδος, το περιεχόμενο του κειμένου και τις διακειμενικές σχέσεις που το αφορούν (υπό την εξής λογική: υπόθεση - επαλήθευση). Για σκοπούς πολυδιάστατης πρόβλεψης, μπορεί να αξιοποιηθεί το ακόλουθο διάγραμμα:
Προβλέψεις:
Αιτιολογία πρόβλεψης:
Κείμενο (επιβεβαίωση ή διάψευση:)
«Μαντεύω την ιστορία…»
Διατυπώνονται προβλέψεις (ατομικά, ομαδικά, στην ολομέλεια, προφορικά ή και γραπτώς) για το «τι μπορεί να λέει η ιστορία», αν πρόκειται για αφηγηματικό κείμενο, οι οποίες οδηγούν στην παραγωγή διάφορων κειμενικών εκδοχών.
Προβλέψεις με βάση την προεπισκόπηση σημειωτικών τρόπων
Αρχικά, προβάλλονται οι σημειωτικοί τρόποι του κειμένου, εκτός του γλωσσικού κώδικα (γλώσσας). Ακολούθως, τα παιδιά κάνουν προβλέψεις για το κείμενο με βάση, π.χ., την/τις εικόνα/ες του. Στη συνέχεια, μπορεί να προστεθεί άλλος σημειωτικός τρόπος, π.χ., ήχος, και ακολουθούν, κάθε φορά, νέες προβλέψεις. Οι προβλέψεις των μαθητών/τριών σχολιάζονται και αποτελούν αντικείμενο συζήτησης. Γίνεται ανάγνωση ολόκληρου του κειμένου και εξάγονται τα νοήματα του κειμένου. Ακολουθεί αναστοχασμός μεταξύ των μαθητών/τριών και γίνεται σύγκριση και επαλήθευση των προβλέψεών τους με βάση «το τι λέει το κείμενο».
Καταιγισμός ιδεών - Ιδεοθύελλα
Αξιοποιείται η προϋπάρχουσα γνώση των παιδιών και προωθείται η ανακάλυψη - λύση απαντήσεων/προβλημάτων, αντίστοιχα. Έτσι, τα παιδιά ενθαρρύνονται να συμβάλουν, μέσω της προϋπάρχουσας γνώσης τους, στα ερωτήματα που τους τίθενται. Τα παιδιά εκφράζονται ελεύθερα, χωρίς να έχουν αναστολές, αν πουν κάτι που δεν ισχύει, γιατί δεν θα κριθούν. Η ιδεοθύελλα μπορεί να εμπλουτιστεί με λέξεις/ φράσεις/ σχέδιο κατά τη διάρκεια ενασχόλησης με το συγκεκριμένο θέμα.
Τι γνωρίζω - Τι θέλω να μάθω - Τι έμαθα (Know-Want-Learn)
Καταγράφονται οι προϋπάρχουσες γνώσεις των παιδιών για ένα συγκεκριμένο θέμα, αλλά και οι προσδοκίες τους σε ό,τι αφορά στο θέμα αυτό. Με άλλα λόγια, αξιοποιούνται γνώσεις των παιδιών που απορρέουν από γνωστικές δεξιότητές τους αλλά και όπως φιλτράρονται μέσα από τις κοινωνικές εμπειρίες τους. Έτσι, τα παιδιά ενθαρρύνονται να επικεντρωθούν σε συγκεκριμένες πτυχές του υπό διερεύνηση θέματος. Με το πέρας της ενασχόλησης με το συγκεκριμένο θέμα, σημειώνονται αυτά που τα παιδιά θεωρούν ότι έχουν μάθει, κατά τη μελέτη του θέματος (το εργαλείο αυτό αξιοποιείται και μετά από την ανάγνωση κειμένου/κειμένων). Στο πλαίσιο αυτό, προτείνεται το ακόλουθο διάγραμμα:
Τι γνωρίζω:
Τι θέλω να μάθω:
Τι έμαθα:
Τοποθέτηση κειμένου σε πλαίσιο (θεματικό – επικοινωνιακό –κοινωνικοπολιτισμικό)
Αναγνωρίζεται η «πηγή» (συγγραφέας) και το κοινωνικοοικονομικό/πολιτισμικό συγκείμενο, εντός του οποίου το κείμενο έχει συγγραφεί (αναπτυχθεί). Διερευνάται η οπτική, υπό την οποία ο/η συγγραφέας εκθέτει τις ιδέες του/της και γίνεται ερμηνεία και κριτική διερεύνηση των ιδεών αυτών, με την αναζήτηση και μελέτη περισσότερων πηγών. Σε αυτό το πλαίσιο, το κειμενικό είδος και οι γλωσσικές επιλογές προσεγγίζονται με έμφαση στη λειτουργική τους διάσταση.
Διερεύνηση επικοινωνιακού συγκειμένου (= περίσταση επικοινωνίας)
Διερευνώνται οι παράμετροι που δομούν το περιστασιακό συγκείμενο – την περίσταση επικοινωνίας, όπως αυτό/ή πραγματώνεται στο κείμενο (πού/ πότε, ποιος/ οι, γιατί..., βάσει των πιο κάτω παραμέτρων):
- το χωροχρονικό πλαίσιο
- οι συμμετέχοντες/ουσες
- οι στόχοι/ οι επιδιώξεις
- οι πράξεις λόγου και το θέμα αναφοράς
- το ύφος
- τα μέσα επικοινωνίας, οι γλωσσικοί και οι εξωγλωσσικοί κανόνες
- οι κοινωνικές και οι πολιτισμικές νόρμες
- το είδος λόγου.
Διερεύνηση κοινωνικοπολιτισμικού συγκείμενου
Σε συνέχεια της διερεύνησης του περιστασιακού συγκείμενου (σχέση κειμένου - συγκείμενου της περίστασης), μπορεί να διερευνηθεί και το ευρύτερο πολιτισμικό συγκείμενο. Ως εκ τούτου, το κειμενικό είδος διδάσκεται ως έννοια που ενέχει λειτουργική ποικιλία, όπου οι τρεις μεταλειτουργίες (του πεδίου/ «τι», του τόνου/ «ποιος» και του τρόπου/ «πώς») συνιστούν μεταβλητές με καθοριστικό ρόλο (όπως και ο κειμενικός σκοπός). Για παράδειγμα, οι αφηγήσεις ή οι περιγραφές μπορεί να προέρχονται από ποικίλα πεδία και να δηλώνουν ποικιλία σχέσεων (π.χ., λιγότερο ή περισσότερο οικεία, σοβαρή). Για σκοπούς διερεύνησης του κοινωνικοπολιτισμικού συγκείμενου μπορεί να αξιοποιηθεί, ανάμεσα σε άλλες διδακτικές πρακτικές, και η συνεξέταση / αντιπαραβολή κειμένων.
Aναγνώριση δομικών στοιχείων του γραπτού λόγου
Στο κείμενο εμπεριέχεται ποικιλία γλωσσικών επιλογών (π.χ., λέξεων, φράσεων) και
άλλων κειμενικών στοιχείων (π.χ., παραγράφων), τα οποία βοηθούν τους/τις αναγνώστες/αναγνώστριες να το κατανοήσουν. Ο «χωρισμός των παραγράφων» δίνει έναν προσανατολισμό για τη δομή του κειμένου. Λέξεις όπως «καταρχάς», «στη συνέχεια», «τέλος» προδιαθέτουν για τη δομή του κειμένου. Επίσης, ο/η μαθητής/μαθήτρια, δίνοντας προσοχή σε ορισμένες λέξεις και εκφράσεις, «μπορεί να σχηματίσει καλύτερη εικόνα για το περιεχόμενο του κειμένου». Για παράδειγμα, αν δει τη λέξη «επειδή», μπορεί να συμπεράνει ότι θα ακολουθήσει κάποια επεξήγηση για
ό,τι αναφέρθηκε προηγουμένως.
Ανακάλυψη / Διερεύνηση της «γλώσσας ή της γραμματικής του κειμένου» (= λειτουργική γραμματική)
Διερευνάται η (λειτουργική) γλώσσα ή γραμματική του κειμένου στο ευρύτερο πλαίσιο των συμβάσεών του.
Ενδεικτικά:
- χρήση χρόνων ρήματος
- επιλογή εγκλίσεων
- αξιοποίηση ειδών πρότασης
- χρήση φράσεων, συνδέσμων και επιρρημάτων που δηλώνουν χρόνο, τόπο, τρόπο, χρήση αξιολογικών επιθέτων, ρημάτων σε ενεργητική ή σε παθητική φωνή.
Στοχευμένη ανάγνωση κειμένου με ποικίλες στρατηγικές
Γρήγορη ανάγνωση - Εστίαση της προσοχής για τον εντοπισμό της γενικής ιδέας του κειμένου
Επιχειρείται μία πρώτη, γρήγορη ανάγνωση του κειμένου, με σκοπό τον εντοπισμό της γενικής ιδέας ή και κάποιων συγκεκριμένων στοιχείων του. Με την πρώτη ανάγνωση, οι μαθητές/μαθήτριες εξοικειώνονται με το θέμα και το περιεχόμενο του κειμένου, πριν να εμβαθύνουν περισσότερο σε αυτό, μέσω μιας δεύτερης ή ίσως και τρίτης ανάγνωσης.
Μεγαλόφωνη ανάγνωση - Ερμηνεία κειμένου
Γίνεται μεγαλόφωνη ανάγνωση κειμένου, π.χ., από τον/την εκπαιδευτικό και ακολουθεί:
- υποβολή ερωτήσεων και απαντήσεις σε αυτές από τα ίδια τα παιδιά
- δόμηση νέων ερωτήσεων από τον/την εκπαιδευτικό, στη βάση των απαντήσεων των παιδιών
- συνοικοδόμηση του νοήματος του κειμένου, μέσα από τις δικές τους οπτικές
- μετατόπιση από το κυριολεκτικό στο ερμηνευτικό και στο κριτικό νόημά του.
«Επιλεκτική προσοχή» (εστίαση) σε συγκεκριμένες/ειδικές πληροφορίες που αφορούν στη δομή του κειμένου (ως αποτέλεσμα μίας «δεύτερης» ανάγνωσης)
Επιδιώκεται η επισήμανση, αναγνώριση και διάκριση, ανάμεσα σε άλλες, συγκεκριμένων πληροφοριών, μέσω, π.χ., της υποβολής (συγκεκριμένων) ερωτήσεων κατανόησης που απαιτούν επιλεκτική προσοχή (π.χ., «ποια είναι τα δομικά στοιχεία ενός αφηγηματικού κειμένου;»).
Λεπτομερής ανάγνωση
Προκειμένου να κατανοήσουν σε βάθος το κείμενο, τα παιδιά προβαίνουν σε μία ουσιαστική και λεπτομερή ανάγνωση, κατά την οποία θα πρέπει να είναι απόλυτα προσηλωμένα στο κείμενο. Κατά τη διάρκεια αυτής της ανάγνωσης, «αποκτάται ξεκάθαρη εικόνα του περιεχομένου του κειμένου». Εκτός, όμως, από τα εμφανή στοιχεία του κειμένου, το παιδί θα πρέπει να αντιληφθεί και άλλα στοιχεία που δεν είναι εμφανή, όπως είναι, για παράδειγμα, η άποψη του συγγραφέα για το θέμα που παρουσιάζει, τα συναισθήματα των πρωταγωνιστών κ.ο.κ.
Καθοδηγούμενη ανάγνωση - Καθοδηγούμενη Σκέψη
O/Η εκπαιδευτικός διαβάζει ένα αφηγηματικό κείμενο αποσπασματικά, επιλέγοντας σημεία-κλειδιά του κειμένου, όπου και σταματά για να υποβάλει ερωτήσεις ανοικτού τύπου, να ζητήσει τις προβλέψεις των παιδιών, να προκαλέσει τις κριτικές τους απόψεις και αξιολογικές θέσεις. Ενδεικτικές ερωτήσεις είναι οι ακόλουθες:
- Ποια είναι η άποψή σου;
- Μπορείς να στηρίξεις τη γνώμη σου;
- Οι πρωταγωνιστές της ιστορίας έπραξαν σωστά ή λάθος;».
Διαγραμματικά
- Τίτλος
- Τοποθέτηση, εισαγωγή των χαρακτήρων, αρχικό γεγονός
- Αρχικές αντιδράσεις πρωταγωνιστή στο αρχικό γεγονός
- Προσπάθειες να λυθεί το πρόβλημα και να επιτευχθεί ο στόχος
- Αποτελέσματα ή επιπτώσεις από τις προσπάθειες επίλυσης του προβλήματος
- Αντιδράσεις πρωταγωνιστή στα γεγονότα
Έτσι, ο/η εκπαιδευτικός εμπλέκει άμεσα τους/τις μαθητές/μαθήτριες στην αναγνωστική διαδικασία, ενεργοποιώντας και αναπτύσσοντας την κριτική τους ενημερότητα. Πιθανά σημεία, κατά τα οποία ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να επιλέξει να σταματήσει, ειδικά για ένα μυθοπλαστικό αφηγηματικό κείμενο, είναι τα ακόλουθα:
Σημειώσεις
Καταγράφονται σημειώσεις στο κείμενο κατά τη διάρκεια των αναγνώσεών του (γενικής ή και επιλεκτικής εστίασης), με ποικιλία τρόπων, όπως υπογράμμιση, τοποθέτηση σε κύκλο, σκίαση ή χρωμάτισμα λέξεων ή και φράσεων κ.ο.κ. Τα παιδιά εντοπίζουν σημαντικά στοιχεία (νέες πληροφορίες, καθώς και πληροφορίες που είναι ασαφείς) καθώς διαβάζουν, έτσι ώστε να τα επεξεργάζονται, πριν ολοκληρώσουν την ανάγνωση του κειμένου. Συμπληρωματικά, θα μπορούσε να συμφωνηθεί ένας κοινός κώδικας σημείων ανάμεσα στα παιδιά και στον/στην εκπαιδευτικό, που να αντιπροσωπεύει συγκεκριμένες υποδείξεις. Το ακόλουθο παράδειγμα είναι ενδεικτικό:
Παράδειγμα:
Σύμβολο-Κώδικας Αποκωδικοποίηση
Χ «Βρήκα ένα σημείο κλειδί»
! «Βρήκα κάτι ενδιαφέρον, μια νέα πληροφορία»
; «Αυτό μου δημιουργεί απορίες.»
«Στρατηγική 3, 2, 1»
Κατά την ανάγνωση του κειμένου (από τον/την εκπαιδευτικό, από μαθητές/μαθήτριες, χαμηλόφωνα ή μεγαλόφωνα), ζητείται από τους/τις μαθητές/μαθήτριες να εντοπίσουν συγκεκριμένο αριθμό σημείων-στοιχείων-προβληματισμών. Οι αριθμοί 3 - 2 - 1 είναι απλά ενδεικτικοί και δύναται να αντικατασταθούν από άλλους, ανάλογα με τους στόχους της διδασκαλίας. Επιπρόσθετα, τα σημεία-στοιχεία-προβληματισμοί που ζητούνται κάθε φορά προσαρμόζονται στους εκάστοτε στόχους.
Παράδειγμα:
3. «σημεία - κλειδιά που βρήκα στο κείμενο»
2. «πράγματα που είναι πολύ ενδιαφέροντα»
1. «ερώτημα που με απασχολεί ακόμη».
Πολυδιάστατες ερωτήσεις κατανόησης
- Πληροφοριακές Ερωτήσεις (Literal):
Εντοπισμός και εξαγωγή πληροφοριών που εντοπίζονται ρητά στο κείμενο.
- Συμπερασματικές- Επαγωγικές Ερωτήσεις (Inferential):
Κατανόηση και ερμηνεία κειμένου.
Αξιοποιείται η προϋπάρχουσα γνώση και συσχετίζεται με πληροφορίες του κειμένου. Εξάγονται συμπεράσματα.
- Αξιολογικές-Κριτικές Ερωτήσεις (Evaluative-Critical):
Προβληματισμός και αξιολόγηση επί του περιεχομένου, της δομής και της γλώσσας του κειμένου.
Αναπτύσσονται αξιολογικές κρίσεις, σε σχέση με το κείμενο. Συσχετισμός με περίσταση επικοινωνίας, «κοινωνικό πλαίσιο ή και «ευρύτερο προβληματισμό». Εκφράζονται προσωπικές απόψεις και κατατίθενται νέες ιδέες.
Κριτική διερεύνηση και ανάλυση κειμένων (με έμφαση στην ποικιλία, στη διαλογικότητα και στην πολυφωνία των κειμένων)
Προτείνεται η υποβολή και εξέταση προβληματισμών - ερωτημάτων, με βάση ένα θέμα, με στόχο την ανάδυση νοημάτων που νοούνται ή και υπονοούνται. Σημαντική είναι η ενασχόληση με πολλά κείμενα ποικίλων μορφών, τα οποία πραγματεύονται την ίδια θεματική, καθώς και κείμενα που έχουν νόημα για τους/τις μαθητές/μαθήτριες και πηγάζουν από τις εμπειρίες, τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες τους:
Γραμμή της Ενότητας
Πρόκειται για γραμμή η οποία αποτελείται από δύο αντίθετους άξονες που υποδηλώνουν διαφορετικές οπτικές. Επιχειρείται η κριτική τοποθέτηση των κειμένων, με βάση τον θεματικό προβληματισμό μίας ενότητας, στην ευθεία των αξόνων, χωρίς να αποκλείεται και η ενδιάμεση τοποθέτηση.
Παράδειγμα:
Πώς η τεχνολογία επηρεάζει τη ζωή του ανθρώπου;
βλάπτει εξυπηρετεί
Διακειμενικές διασυνδέσεις
Γίνονται διασυνδέσεις με ήδη υπάρχουσες εμπειρίες, γνώσεις και πραγματικότητες με
άλλα κείμενα και τα νοήματά τους, ως εξής:
Κείμενο-εαυτός (Text_to self):
Σύνδεση μέρους ή ολόκληρου του κειμένου με προσωπικές εμπειρίες των παιδιών (π.χ., οι δράσεις ενός ήρωα, το αποτέλεσμα ενός επιστημονικού πειράματος).
Κείμενο-κείμενο/α [Text to text(s)]:
Αναφορά σε ένα άλλο κείμενο ίδιου ή και διαφορετικού είδους και τύπου που θυμίζει το κείμενο που διαβάζεται (π.χ., τοποθεσία, πρόβλημα).
Κείμενο-κόσμος (Text to world):
Συνδέσεις με περισσότερο επαγωγικό χαρακτήρα, γιατί χρειάζεται να γίνουν συσχετίσεις πέρα από το κείμενο, το αποτέλεσμα των οποίων συναρτάται με το ηλικιακό επίπεδο των μαθητών/τριών.
- Πλέγμα κειμένων
Δημιουργείται ένα πλέγμα, όπου περιλαμβάνονται κείμενα που θα συνεξεταστούν και καταγράφονται π.χ., ερωτήσεις που χρειάζεται να απαντηθούν, σε ατομικό ή ομαδικό επίπεδο, για να αναδειχθούν διάφορες οπτικές, αναφορικά με ένα θέμα. Με βάση το θέμα, την ενότητα, την έννοια που εξετάζεται, ο/η εκπαιδευτικός καταγράφει στο πλέγμα αυτό ερωτήσεις, κατηγορίες, χαρακτηριστικά κ.λπ., τα οποία χρειάζεται να μελετηθούν.
Έτσι:
- Τα παιδιά χρησιμοποιούν το πλέγμα, ατομικά ή ομαδικά, καθώς διαβάζουν διάφορα κείμενα του σχολικού εγχειριδίου ή και κείμενα που έχουν επιλεχθεί ως κατάλληλα, στο πλαίσιο συμπληρωματικού/εναλλακτικού διδακτικού υλικού.
- Παράλληλα, ο/η εκπαιδευτικός συμπληρώνει το «πλέγμα της τάξης».
- Ανάλογα με το θέμα, ίσως υπάρχουν διαφορετικές απόψεις που αναδύονται από κείμενο σε κείμενο, εντοπίζονται και συζητούνται.
- Οι μαθητές/μαθήτριες χρειάζεται να αντιληφθούν τις διαφορετικές οπτικές θεώρησης της πραγματικότητας, μέσα από τη συνεξέταση κειμένων.