Γράφει ο Ηλίας Δασκαλάκης, εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
Όπως γνωρίζουμε οι χρησιμοποιούμενες λέξεις δεν είναι ουδέτερες. Από πολλές με παραπλήσιο περιεχόμενο, κατά κανόνα επιλέγουμε εκείνες που ταιριάζουν καλύτερα στη γενικότερη κοσμοθεωρητική μας προσέγγιση και την ιδεολογική σκοπιά που υιοθετούμε. Από την άλλη οι χρησιμοποιούμενοι κάθε φορά όροι υποβάλλουν και επιβάλλουν τρόπους διαχείρισης καταστάσεων και ορισμένου τύπου λύσεις σε συγκεκριμένα προβλήματα.
Κάθε φορά που συμβαίνει κάτι έκτακτο στο σχολείο – δυο μαθητές τσακώνονται, κάποιος κάνει μια σκανταλιά ή μια ζημιά, μαθητής ή μαθήτρια παραβιάζει σχολικό κανόνα – ποια είναι η συνέχεια; Πώς απαντάμε στα σχολεία σε τέτοιες προκλήσεις; Αναρωτιόμαστε τι πιθανόν κάνουμε λάθος; Ποιες είναι οι ανάγκες των παιδιών που κρύβονται πίσω από τέτοιες εκδηλώσεις; Κάποιες φορές ναι. Πολλές φορές όμως, οι προσπάθειες μας επικεντρώνονται στην αναζήτηση του ενόχου για να τιμωρηθεί δίκαια και ανάλογα με το πειθαρχικό του ολίσθημα και εξαντλούνται σε αυτό.
Με αυτή τη λογική της αναζήτησης του ενόχου ασχολούμαι στη συνέχεια, για αυτή τη λογική και για τις σχέσεις της με τις απαιτήσεις μιας παιδαγωγικής προσέγγισης των σχολικών ζητημάτων θέλω να εκφράσω κάποιες σκέψεις. Είναι φανερό ότι η συζητούμενη λογική έχει πολλά κοινά χαρακτηριστικά με εκείνα που έχει ο τρόπος που σκέφτεται και δρα ο αστυνομικός και ο δικαστής. Με τον ενθουσιασμό του ντετέκτιβ και την αυστηρότητα του δικαστή, πολλοί εκπαιδευτικοί επιδίδονται στο κυνήγι του ενόχου, καταφεύγοντας όχι μόνο στις πρακτικές των παραπάνω ειδικών αλλά και στην ορολογία που αυτοί χρησιμοποιούν στη δουλειά τους.
Δεν είναι δύσκολο να καταλάβουμε ότι οι όροι αυτοί έχουν ένα εννοιολογικό φορτίο, που, ακόμη και αν είναι κατάλληλο – πράγμα αμφίβολο – για το χώρο της εγκληματικής συμπεριφοράς με τον οποίο ασχολούνται δικαστές και αστυνομικοί, σίγουρα δεν είναι κατάλληλο για το σχολείο. Οι όροι ένοχος-αθώος, θύτης-θύμα, τιμωρία, ποινές, ποινολόγιο, ποινή με αναστολή, ανάκριση, απολογία, ομολογία, μάρτυρας κλπ. είναι ακατάλληλοι για το σχολείο, διότι και μόνο η χρήση τους συμπαρασύρει σε μια στάση, αντιμετώπιση και μεταχείριση των σχολικών προβλημάτων και των μαθητών που είναι ανάλογες του αστυνομικού και δικαστικού πνεύματος, του τρόπου που αντιλαμβάνονται και δραστηριοποιούνται στο χώρο τους οι λειτουργοί του νόμου και της τάξης.
Είναι γεγονός ότι η υιοθέτηση τέτοιων όρων με έντονη ιδεολογική φόρτιση συμπαρασύρει σε μια κατασταλτική λογική, σε ανακριτικές πρακτικές και στη φετιχοποίηση της τιμωρίας ως του μοναδικού ή έστω κύριου μέσου διαπαιδαγώγησης. Η λογική της αντιμετώπισης του εγκλήματος έχει παρεισφρήσει στο σχολείο, το οποίο έτσι συχνά ενεργεί, σε κάθε έκτακτη κατάσταση, με μια λογική στο επίκεντρο της οποίας βρίσκεται η αναζήτηση του ενόχου, η ανακάλυψη και η τιμωρία του.
Η αναζήτηση όμως του ενόχου δεν έχει παιδαγωγική νομιμοποίηση. Αντιθέτως αντιστρατεύεται την παιδαγωγική λογική. Το ενδιαφέρον του αστυνόμου ή του δικαστή έχει ως επίκεντρο τον κολασμό του ενόχου. Ο αστυνόμος ή ο δικαστής εστιάζει στο δίπολο αθώος – ένοχος, καλός – κακός, θύτης – θύμα. Παιδαγωγικά αυτό είναι λάθος. Αν και δεν είναι αδιάφορα τα γεγονότα, κεντρική επιδίωξη του σχολείου δεν είναι, δεν πρέπει να είναι, η ανακάλυψη του ενόχου και η απόδοση επίσημης ετικέτας. Βεβαίως ενδιαφέρει ποιος έκανε, τι και γιατί, αλλά όχι για να καταλήξουμε στην επίδειξη του ενόχου, αυτού που θα πρέπει να χρεωθεί την ευθύνη κάποιας πράξης για να αποδοκιμαστεί. Τα γεγονότα, οι πράξεις και οι προθέσεις ενδιαφέρουν κυρίως για να εκτιμηθεί ποιες είναι οι ανάγκες κάθε παιδιού, πώς μπορεί το σχολείο να ανταποκριθεί καλύτερα σ' αυτές και τι θα ήταν σκόπιμο σε κάθε περίσταση να γίνει.
Βέβαια το τι χρειάζεται να γίνει δεν είναι κάτι απλό, αφού διαφέρει ανάλογα με τη σκοπιά που κάποιος προσεγγίζει το θέμα. Έτσι στο τι χρειάζεται από τη σκοπιά του σχολείου μοιραία εμπλέκονται οι ανάγκες λειτουργίας του σχολείου ως θεσμού και η προσαρμογή του παιδιού στις ανάγκες αυτές. Είναι ανάγκη λοιπόν να ξεκαθαριστεί ο στόχος. Τι παρεμβάσεις χρειάζεται το παιδί για να επιτευχθεί τι;
Ποια είναι, ποια πρέπει να είναι η παιδαγωγική στόχευση όταν λαμβάνεις παιδαγωγικά μέτρα;
Η απάντηση στο ερώτημα αυτό θα μπορούσε να είναι με λίγα λόγια: κοινωνική προσαρμογή με σεβασμό στις ατομικές ιδιαιτερότητες – που δε θα πρέπει να αντιμετωπίζονται ως αναγκαίο κακό, αλλά μάλλον ως η προσωπική συνεισφορά και ο προσωπικός πλούτος κάθε παιδιού – φροντίζοντας δηλαδή αυτή η προσαρμογή να μη γίνεται ισοπεδωτικά, ώστε να μην αγνοούνται οι προσωπικές ανάγκες κάθε μαθητή ή μαθήτριας. Μια προσαρμογή που αφενός θα εξασφαλίζει τις κατάλληλες συνθήκες συμβίωσης και δημιουργικής αλληλεπίδρασης μεταξύ των εκπαιδευτικών παραγόντων, ταυτόχρονα όμως ικανοποίηση των προσωπικών αναγκών, με εξασφάλιση συνθηκών ψυχικής ικανοποίησης και ευημερίας.
---------------------------------
Δε χρειάζεται όμως να γίνουν κατανοητοί οι κανόνες και να εξασφαλίζεται συμμόρφωση σε αυτούς; Και βέβαια χρειάζεται. Εξάλλου, το σχολείο έχει την ευθύνη και μοιραία ρίχνει το βάρος του σε αυτό το κομμάτι. Δεν αποτελεί δομή ψυχικής υποστήριξης, ώστε να ασχολείται με τα ιδιαίτερα ψυχολογικά προβλήματα των παιδιών και πολύ περισσότερο να τα επιλύει. Σίγουρα όμως δεν μπορεί να τα αγνοεί. Και σίγουρα δε θα πρέπει να λειτουργεί κατά τρόπο που θα συμβάλλει στη δημιουργία τέτοιων προβλημάτων.
Επιτυχημένη κοινωνικοποίηση και ψυχική ισορροπία είναι από πολλές απόψεις πλευρές του ίδιου νομίσματος και σε κάθε περίπτωση συνδέονται εντονότατα μεταξύ τους. Οι ήπιοι τρόποι προσαρμογής είναι απαραίτητοι για την αποφυγή καταστάσεων σύγκρουσης και μονιμότερης αντιπαράθεσης του παιδιού προς τους ποικίλους φορείς εξουσίας, από τον γονέα μέχρι το σχολείο ή το κράτος. Απαραίτητο είναι επίσης να γίνεται η προσαρμογή με τους χρόνους και τις ιδιαιτερότητες κάθε παιδιού και βέβαια χωρίς στιγματιστικές διαδικασίες που είναι πολύ επικίνδυνες.
Υπερπροστατευτική κοινωνικοποίηση εμποδίζει την αυτονόμηση του παιδιού και του υπονομεύει τη δυνατότητα έκφρασης των δημιουργικών του δυνάμεων. Από την άλλη, μια κοινωνικοποίηση ασφυκτική, που δεν αφήνει περιθώρια προσωπικής προσαρμογής και έκφρασης των ιδιαιτεροτήτων, που δε δίνει χρόνο στο παιδί να προσαρμοστεί ή που είναι τιμωρητικού τύπου μπορεί να οδηγήσει στη δημιουργία μιας μονιμότερης σύγκρουσης ανάμεσα στο παιδί και στο σχολείο.
Εάν το παιδί στιγματιστεί, περιθωριοποιηθεί, χαρακτηριστεί με ετικέτα μειονεξίας (ένοχος, κακός, θύτης), η πιθανότερη κατάληξη θα είναι να υιοθετήσει μια τέτοια ετικέτα και τους ρόλους που της αντιστοιχούν. Τότε το σχολείο λειτουργεί αντιπαιδαγωγικά, ενισχύοντας την περιθωριοποίηση των πιο «δύσκολων», των ψυχολογικά και κοινωνικά αδύναμων μαθητών. Αντί να φροντίζει να ενισχύσει την αυτοπεποίθηση, αυτοεκτίμηση και αυτοεικόνα των μαθητών που έχουν ελλείμματα, καταλήγει να ενισχύει τις αρνητικές πλευρές τους, τα ελλείμματα και τις αδυναμίες τους, δημιουργώντας ένα μαθητικό περιθώριο, που προορίζεται να επιτελέσει όλες εκείνες τις λειτουργίες που κάθε κοινωνικό περιθώριο επιτελεί.
Η επικινδυνότητα των σχολικών ποινών και οι προϋποθέσεις της παιδαγωγικής τους χρησιμότητας
Η τιμωρία ως μέσον διαπαιδαγώγησης δεν είναι ιδιαίτερα επιτυχημένο. Και τούτο διότι στηρίζεται στο φόβο και όχι στην πειθώ. Το γεγονός αυτό έχει τις εξής συνέπειες:
Όταν δεν είναι ορατή η πιθανότητα συνεπειών, ο μαθητής θα προβεί στην πράξη που θέλουμε να τον μάθουμε να αποφεύγει.
Υπάρχει η πιθανότητα να βιώσει την τιμωρία ως άδικη και να αισθανθεί ότι αδίκως στερείται την ικανοποίηση βασικών αναγκών ή και δικαιωμάτων του, με κίνδυνο να υψώσει επικοινωνιακά τείχη προς τους υπεύθυνους αυτής της «αδικίας» και τους θεσμούς που αυτοί εκπροσωπούν ή και να οδηγηθεί σε μια κατάσταση μονιμότερης σύγκρουσης με την ευρύτερη κοινωνία που ευθύνεται για αυτούς τους παράλογους και άδικους θεσμούς.
Άλλος κίνδυνος είναι να βιώσει την τιμωρία ως προσωπική αποδοκιμασία. Όταν η αποδοκιμασία προέρχεται από άνθρωπο που είναι φορέας κύρους και εξουσίας αυξάνονται οι πιθανότητες να αισθανθεί το παιδί ελαττωματικό. Να ντραπεί για τον εαυτό του και να πληγεί έτσι η ηθική του ακεραιότητα στα ίδια του τα μάτια. Σε μια τέτοια όμως περίπτωση είναι πολύ πιθανόν ο μαθητής να καταλήξει, αργά ή γρήγορα, να ανταποκριθεί στην ελαττωματική εκείνη εικόνα που κάποιοι “σημαντικοί άλλοι” έχουν φιλοτεχνήσει και τελικά υιοθετήσει γι' αυτόν. Αυτό βέβαια θα εξαρτηθεί και από άλλους παράγοντες: από τη στάση που θα κρατήσουν οι άνθρωποι εκείνοι με τους οποίους το παιδί διατηρεί ισχυρούς συναισθηματικούς δεσμούς, από τον αριθμό των προσώπων που θα υιοθετήσουν την αρνητική αυτή εικόνα για το παιδί, τη σχέση που αυτό έχει μαζί τους κ.ά.
--------------------------------------------
Στη θεωρία του Ποινικού Δικαίου και στην Εγκληματολογία, η ποινή που επιβάλλεται από τα δικαστήρια δικαιολογείται θεωρητικά ως ένα μέσον που εξασφαλίζει ή έστω συμβάλλει στην άμυνα της κοινωνίας απέναντι σε αντικοινωνικές συμπεριφορές και στη θωράκισή της από αυτές.
Έτσι ως λειτουργίες της ποινής αναγνωρίζονται η πρόληψη και η καταστολή. Κατασταλτικά η ποινή λειτουργεί μέσω της εξουδετέρωσης του κακού, του εγκληματία, του αντικοινωνικού, με τον εγκλεισμό του στη φυλακή. Με το εγκλεισμό του στη φυλακή ο εγκληματίας εξουδετερώνεται. Με την απομάκρυνσή του από την ελεύθερη κοινωνία, αυτή διασφαλίζεται από τις αντικοινωνικές του πράξεις. Εξάλλου, στη θεωρία, ο εγκλεισμός στη φυλακή μπορεί να συμβάλει στη δημιουργία συνθηκών σωφρονισμού και βελτίωσης του έγκλειστου, μέσω της περισυλλογής στην οποία αυτός μπορεί να καταφύγει, αναλογιζόμενος το κακό που προκάλεσε στους άλλους με τη συμπεριφορά του.
Από την άλλη η ποινή μπορεί να λειτουργήσει αποτρεπτικά για την μελλοντική εκδήλωση νέων εγκληματικών συμπεριφορών είτε επειδή ο εγκληματίας θα έχει μετανοήσει, θα έχει μεταμεληθεί, είτε επειδή θα του προκαλεί φόβο η πιθανή επανάληψη όσων βίωσε με τη στέρηση της ελευθερίας του και με τις κακουχίες της ζωής στις φυλακές. Τέλος, η ποινή θεωρείται ότι συμβάλλει στην γενική πρόληψη, εφόσον ο γενικός πληθυσμός παραδειγματίζεται από τις συνέπειες που είχαν οι πράξεις του εγκληματία στη ζωή του, αλλά επίσης, και κυρίως, από το γεγονός ότι ο χαρακτηρισμένος ως εγκληματίας συμβολίζει το κακό, εκφράζει το αποδοκιμαστέο, αυτό που όλοι απορρίπτουμε, με το οποίο δε θέλουμε να έχουμε καμία σχέση και στο οποίο δε θέλουμε να μοιάζουμε, λειτουργώντας έτσι ως αρνητικό πρότυπο προς αποφυγήν.
Βεβαίως σε θεωρητικό επίπεδο όλοι μιλάνε για σωφρονισμό. Η πραγματικότητα όμως της φυλακής μας υποχρεώνει μόνο ως κακόγουστο αστείο να εκλάβουμε τα όσα λέγονται για σωφρονισμό, για βελτίωση, για επανένταξη – πώς μπορεί αλήθεια να επανεντάξει στην κοινωνία η φυλακή, ένας θεσμός που σε απομακρύνει από την κοινωνία. Και βέβαια δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι, στην πράξη, η επιβολή ποινής συνήθως βιώνεται ως ανταπόδοση του κακού που έχει προκαλέσει ο εγκληματίας ιδιαίτερα όταν πρόκειται για σοβαρά εγκλήματα.
----------------------------------
Στο σχολείο συχνά παρασυρόμαστε από τη λογική του ποινικού σωφρονισμού και μερικές φορές επιδιώκουμε την τιμωρία ως ανταπόδοση κακού, προκειμένου να ικανοποιηθεί ο θιγείς μαθητής ή εκπαιδευτικός από την «κακιά» πράξη ενός μαθητή και να αποκατασταθεί η διασαλευθείσα ηθική τάξη και ισορροπία.
Η ποινή όμως στο σχολείο δεν μπορεί να δικαιολογηθεί παρά μόνο ως παιδαγωγικό μέσον. Αυτό σημαίνει ότι πρώτ’ απ’ όλα πρέπει να υπηρετεί το συμφέρον του τιμωρούμενου. Και ποιο είναι το συμφέρον του τιμωρούμενου; Προφανώς είναι η καλύτερη ένταξή του στο σχολικό περιβάλλον και ευρύτερα στην κοινωνία. Το παιδί βεβαίως λογίζεται ως πρόσωπο υπό διαμόρφωση. Επομένως πρέπει να κοινωνικοποιηθεί κατάλληλα και η ποινή μόνο μέσα στα πλαίσια της εξυπηρέτησης των αναγκών μιας επιτυχημένης κοινωνικοποίησης έχει νόημα.
Η κοινωνικοποίηση, όπως πολλοί ειδικοί διατείνονται, είναι επιτυχημένη όταν γίνεται με τρόπο που δεν θα προκαλεί αντιστάσεις εσωτερικές ή εξωτερικές, ώστε να μπορέσουν τα μηνύματά της να γίνουν αποδεκτά και να αφομοιωθούν από το άτομο για να γίνουν λειτουργικά στοιχεία του προσωπικού του συστήματος μέσα στη συγκεκριμένη κοινωνία που πρόκειται να ζήσει. Και αν οι εξωτερικές αντιστάσεις είναι ορατές και οδηγούν σε χειρισμούς, επιβολής συνήθως, για τη διόρθωση των συμπεριφορών, οι εσωτερικές αντιστάσεις δε γίνονται ιδιαίτερα ορατές, παρά μόνο σε κάποιες, λίγες μόνο, περιπτώσεις, από τα εξωτερικά συμπτώματα. Όμως και αυτές (οι εσωτερικές αντιστάσεις) είναι εξίσου σημαντικές για τη μετέπειτα ζωή του παιδιού.
Αν η κοινωνικοποίηση γίνει κατά τρόπο βίαιο, με επιβολή, αν και όχι απαραίτητα με τη μορφή της άσκησης φυσικής βίας, τότε, ακόμη και αν, λόγω αδυναμίας, υποχωρήσουν οι εξωτερικές αντιστάσεις του παιδιού, οι κανόνες, οι αξίες, τα πρότυπα, που επιχειρεί το κοινωνικό περιβάλλον να του μεταδώσει, θα εισχωρήσουν μέσα του και θα διατηρηθούν ως ξένα σώματα, ως δυνάμεις εσωτερικής κατοχής, ως δυνάμεις καταναγκασμού που θα το καταδυναστεύουν. Δυνάμεις αλλότριες που βρίσκονται μέσα του και το κατευθύνουν χωρίς να μπορεί να τις ελέγξει.
Πρόκειται για όλα αυτά που έχουμε μέσα μας, τα οποία, αν και δεν έχουν ενσωματωθεί αρμονικά στο προσωπικό μας ψυχικό σύστημα είναι εκεί μέσα και μας κατευθύνουν, προκαλώντας μας άγχος, δυσφορία και εσωτερική ένταση. Πρόκειται για στοιχεία που, ακόμη και όταν αντιλαμβανόμαστε το κακό που μας κάνουν, δεν μπορούμε να τα αντιμετωπίσουμε, να τα πολεμήσουμε, να τα περιορίσουμε. Έχουν γίνει κομμάτια του εαυτού μας, χωρίς όμως να έχουν αφομοιωθεί και να έχουν γίνει λειτουργικά στοιχεία της προσωπικότητάς μας στην υπηρεσία της ικανοποίησης των προσωπικών μας αναγκών. Παραμένουν μέσα μας κομμάτια ξένα· είναι εκεί για να μας γεμίζουν νευρώσεις, φοβίες και ψυχαναγκασμούς, να μας προκαλούν δυσφορία απροσδιόριστης συχνά αιτιολογίας, για να μας ετοιμάζουν να προσχωρήσουμε, χωρίς πολλές αντιστάσεις, σε μια ζωή συμβατική, μη δημιουργική και ετεροκατευθυνόμενη, μια ζωή χωρίς νόημα· είναι εκεί δημιουργώντας αλλοτριωμένες υπάρξεις – «σα νάμουν άλλος κι όχι εγώ μεσ’ τη ζωή πορεύτηκα», λέει ο ποιητής – ανθρώπους που αισθάνονται λίγοι, ανεπαρκείς, προβληματικοί, μειονεκτικοί, αμαρτωλοί και ένοχοι. Και επομένως απόλυτα χειραγωγήσιμοι.
Η επικινδυνότητα της σχολικής τιμωρίας
Ένας κίνδυνος είναι να προκαλέσει αντιστάσεις, με αποτέλεσμα όχι απλά το παιδί να ξεφύγει και να καταφέρουμε να επιτείνουμε ή να μονιμοποιήσουμε την απόκλισή του από τα αποδεκτά πρότυπα συμπεριφοράς, αυτά που το σχολείο επιχειρεί να του μεταδώσει, αλλά και να του προκαλέσει αποστροφή και μονιμότερη σύγκρουση με την επίσημη κοινωνία στρέφοντάς το σε περιθωριακές ομάδες και αντικοινωνικές συμπεριφορές.
Ένας δεύτερος κίνδυνος που συνδέεται με τον πρώτο, χωρίς πάντως να ταυτίζεται με αυτόν, είναι ότι με την τιμωρία το παιδί κινδυνεύει να σχηματίσει μια κακή εικόνα για τον εαυτό του, μια αρνητική εικόνα, την εικόνα του δύσκολου, του προβληματικού, του βίαιου, του κακού.
Η ποινή λοιπόν στο σχολείο πρέπει να χρησιμοποιείται με παιδαγωγική ευαισθησία – το ζήτημα της ποινής και του ποινικού συστήματος είναι πολύ ευρύτερο, αλλά δε θα το λύσουμε εδώ.
Πότε μπορεί να είναι παιδαγωγικά χρήσιμη η ποινή
Όταν λέμε ότι πρέπει να γίνεται παιδαγωγική χρήση της ποινής, αυτό σημαίνει ότι: πρώτον, πρέπει να χρησιμοποιείται για το καλό του τιμωρούμενου. Όχι για εξουδετέρωσή του, όχι για περιθωριοποίησή του, όχι για να αποτελέσει το παράδειγμα προς αποφυγήν, όχι για να φοβηθούν οι άλλοι, όχι για να διατηρηθεί η σχολική ισορροπία.
Δε δικαιολογείται επομένως, παρά μόνον ως ένας τρόπος να γίνει σαφέστερος ένας κανόνας, να βοηθηθεί το παιδί να αντιληφθεί τον κανόνα, να ταρακουνηθεί ώστε να μπορέσει να συνειδητοποιήσει την αναγκαιότητα, τη λειτουργία, την αξία του κανόνα και κυρίως της αξίας την οποία στηρίζει και προστατεύει ο κανόνας. Η τιμωρία μπορεί να γίνει αποδεκτή παιδαγωγικά, μόνο ως επιβοηθητική της χάραξης ορίων και της ενίσχυσής τους. Αν όμως η ύπαρξη των ορίων είναι αναγκαία, απαραίτητο είναι ταυτόχρονα να μην μπερδεύουμε τα όρια με την τιμωρία. Η αναγκαιότητα της ύπαρξης πλαισίου και κανόνων συχνά συγχέεται με την τιμωρητικότητα. Άλλο όμως κανόνας, άλλο τιμωρητικό πνεύμα.
Οι κανόνες είναι απαραίτητοι διότι:
1ον) Επιτρέπουν τη συλλογική δράση και τη συνεργασία, η οποία αλλιώς θα ήταν ανέφικτη
2ον) Δίνουν προσανατολισμό και νόημα στη δράση και αξία στο σκοπό. Έτσι ο κανόνας ότι δεν επιτρέπεται η καταφυγή σε πράξεις ή εκφράσεις που προσβάλλουν τους συνανθρώπους μας, υποδεικνύει, αναδεικνύει και στηρίζει την αξία του ανθρώπου και του σεβασμού της ανθρώπινης προσωπικότητας.
Από την άλλη, ένα καλό πλαίσιο λειτουργίας πρέπει, κατά τη γνώμη μου
να είναι κατάλληλο για το σκοπό που υπηρετεί
να είναι αρκετά σαφές και σταθερό, αλλά όχι άκαμπτο
να βάζει όρια, αλλά ταυτόχρονα να είναι ευρύχωρο, που σημαίνει να μη στερεί στους συμμετέχοντες την κάλυψη βασικών αναγκών τους
να μη διαπνέεται από τιμωρητική διάθεση
Εξάλλου
Καλό είναι να θυμόμαστε ότι περισσότερο συμμορφωτικός είναι ο έπαινος και η επιβράβευση, παρά η τιμωρία και η επιτίμηση
Πάντα πρέπει να έχουμε κατά νου ότι η μάθηση δεν επιτυγχάνεται με τον εξαναγκασμό ή πολύ περισσότερο με την τιμωρία
Γενικά, όταν υπάρχει πρόβλημα, είναι προτιμότερη η αποδοκιμασία της συμπεριφοράς ή η λήψη μέτρων αποκατάστασης του απαιτούμενου κλίματος, παρά η τιμωρία.
Η τιμωρία μόνο ως εξαίρεση έχει νόημα και αποτέλεσμα επωφελές και σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να πλήττει την ηθική υπόσταση και ακεραιότητα του μαθητή, υπονομεύοντας έτσι την αυτοεικόνα του. Αυτό είναι πολύ σημαντικό διότι αν ο μαθητής αποκτήσει αρνητική αυτοεικόνα αργά ή γρήγορα θα διαμορφώσει συνείδηση και συμπεριφορά ανάλογη.
Η επιμονή στην εφαρμογή κάποιων κανόνων με καλό τρόπο είναι η καλύτερη μέθοδος για να συνηθίσουν οι μαθητές σε κάποιο πλαίσιο, το οποίο είναι βέβαια αναγκαίο για τη λειτουργία κάθε συλλογικότητας.
Η ποινή μπορεί να έχει θετική συμβολή στη διευκρίνηση και την ενίσχυση του πλαισίου και των ορίων στη συμπεριφορά, όταν το παιδί αισθάνεται ότι με την ποινή αποδοκιμάζεται η συγκεκριμένη συμπεριφορά και όχι αυτό το ίδιο. Όταν αισθάνεται ότι γίνεται για το καλό του και όχι για να του κάνει κακό. Όταν αισθάνεται ότι, ανεξάρτητα από την ποινή, το αγαπούν και το εκτιμούν. Όταν η αποδοκιμασία της συγκεκριμένης συμπεριφοράς συνοδεύεται από παράλληλη ενίσχυση των θετικών στοιχείων της αυτοεικόνας του, εστιάζοντας σε αυτά με θετικό πνεύμα.
Αναπλαισιώνοντας ο εκπαιδευτικός την κατάσταση μπορεί να προβάλει τις θετικές πλευρές της στάσης του μαθητή. Κατανοώντας τα υποκειμενικά κίνητρα του μαθητή πρέπει να ανακαλύψει τη βαθύτερη ανάγκη που κρύβεται πίσω από την αρνητική συμπεριφορά και να προσπαθήσει να του υποδείξει θετικούς τρόπους διεκδίκησης και ικανοποίησης της ανάγκης. Επιπλέον βοηθώντας το παιδί να καταλάβει τα κίνητρα της συμπεριφοράς του “αντίπαλου” συμμαθητή, μπορεί να τον οδηγήσει σε κατανόηση μέσω της ενσυναίσθησης. Η ανανοηματοδότηση στην προκειμένη περίπτωση μπορεί να οδηγήσει σε επίλυση της σύγκρουσης.
Σε κάθε περίπτωση είναι αναγκαία η έκφραση της εμπιστοσύνης στην καλή διάθεση του μαθητή – στη λογική ότι η αρνητική συμπεριφορά στηρίζεται σε πλάνη και όχι σε κάποια υποτιθέμενη «κακότητα». Η πεποίθηση και η εξωτερίκευσή της με τη μορφή μάλιστα της βεβαιότητας για την καλή πίστη του μαθητή, ή ακόμη περισσότερο για τη δέσμευσή του, σε κάποιες περιπτώσεις, να συνεργαστεί και να συμβάλει στην επίλυση του προβλήματος, είναι πολύ σημαντική, αφού μπορεί να τον μετατρέψει από παράγοντα ανωμαλίας σε πολύτιμο αρωγό και συνεργάτη.
Είναι μεγάλο λάθος να εστιάζει κανείς στο πρόβλημα, να του δίνει διαστάσεις, να το δραματοποιεί, να εκφράζει επιφυλακτικότητα και καχυποψία, αμφισβητώντας τη δυνατότητα του παιδιού να αλλάξει. Πολύ χειρότερα βέβαια στην περίπτωση που διατυπώνεται η πρόβλεψη ή εκφράζεται ο φόβος για κακή κατάληξη του μαθητή.
Δεν πρέπει να δίνουμε στο παιδί κακή εικόνα του μέλλοντός του, δεν πρέπει να προβάλλουμε στην οθόνη του μυαλού του μια άσχημη ζωή, μια ζοφερή κατάσταση, επαγγελματική ή προσωπική, στις σχέσεις του με τους άλλους, διότι με αυτόν τον τρόπο την προκαλούμε. Η αυτοεκπληρούμενη προφητεία αυτόν τον μηχανισμό περιγράφει. Η πρόβλεψη μιας μελλοντικής συμπεριφοράς, ιδιαίτερα όταν αυτή γίνεται από έναν φορέα εξουσίας, δεν αποτελεί μια διαπιστωτική πράξη αλλά έχει δημιουργικό χαρακτήρα. Δεν προβλέπει απλά αυτό που, δεδομένων των συνθηκών είναι γραμμένο να γίνει, αλλά συμβάλλει σημαντικά στην κατασκευή του. Προσθέτει αδρές πινελιές στην κατασκευή μιας αρνητικής αυτοεικόνας του μαθητή, μιας εικόνας ελαττωματικότητας και προβληματικότητας, με τον σοβαρό κίνδυνο της τελικής ανταπόκρισης του παιδιού στην εικόνα αυτή. Υπονομεύεται έτσι η αυτοεκτίμηση του, που βρίσκεται στη βάση όλων των προβλημάτων, και σε τελευταία ανάλυση το μέλλον του.
Το επιχείρημα τέλος που συχνά προβάλλεται υπέρ της τιμωρίας, ότι οι ίδιοι οι μαθητές συχνά επιθυμούν να δειχθεί και να τιμωρηθεί ο ένοχος μιας παραβατικής πράξης, ότι η τιμωρία είναι κάτι που αναμένουν και συχνά αποζητούν οι συμμαθητές για τον ένοχο, δεν είναι τίποτε άλλο παρά μια ακόμα εικόνα του βαθμού που η κοινωνία είναι διαποτισμένη με την δικαστική λογική του ενόχου και της ποινικής του μεταχείρισης, μια λογική που κατά βάσιν επιτελεί την σημαντική ιδεολογική λειτουργία της μετατόπισης του βάρους των ευθυνών από τις δομές στα άτομα και μάλιστα στα πιο ευάλωτα, τα άτομα που κατά κανόνα αποτελούν τα θύματα μιας κοινωνικής οργάνωσης που διακρίνεται από έντονες διακρίσεις και αδικίες εις βάρος των ασθενέστερων.
Μια παιδαγωγική πρόταση
Ύπαρξη πλαισίου χωρίς ακαμψία. Το πλαίσιο δεν πρέπει να αντιμετωπίζεται τυπολατρικά ή ως δόγμα, αλλά ως αναγκαιότητα για την επιτέλεση της εργασίας που πρέπει να γίνει.
Επιμονή στα όρια πάντα μέσα στο παραπάνω πνεύμα. Τα όρια βέβαια έχουν πολλές προεκτάσεις που σχετίζονται και με το αίσθημα ασφάλειας που προσφέρουν στα παιδιά και με την προετοιμασία τους για τη ζωή στη σύγχρονη κοινωνική πραγματικότητα. Και εδώ όμως η ανελαστικότητα μπορεί να οδηγήσει σε αρνητικά αποτελέσματα. Επιπλέον δεν πρέπει να συγχέουμε τα όρια με την τιμωρία. Άλλο κανόνας άλλο τιμωρία. Ο κανόνας δίνει κατεύθυνση, δημιουργεί το κατάλληλο πλαίσιο, ενώ η τιμωρία περιθωριοποιεί, εξουδετερώνει, φοβίζει, αδυνατίζει το αίσθημα συμμετοχής σε μια ομάδα.
Η τιμωρία οδηγεί σε απομάκρυνση, σε αρνητικά συναισθήματα. Η τιμωρία είναι απόρριψη, οδηγεί στην αποστασιοποίηση ή έστω σε μια συγκρατημένη παρουσία χωρίς ψυχική συμμετοχή. Η συμμετοχή στη σχολική ζωή και στο μάθημα θέλει θετικά συναισθήματα, άντληση ικανοποίησης από τη συμμετοχή στη δραστηριότητα και πρόσληψη μιας θετικής αυτοεικόνας από τους άλλους συμμετέχοντες.
Η προβολή των θετικών πλευρών κάθε μαθητή, η χρησιμοποίηση των ικανοτήτων και δεξιοτήτων που έχει και η επιβράβευσή του, οδηγεί στην ενίσχυσή τους, στην ενίσχυση των θετικών συναισθημάτων με τα οποία προσέρχεται ο μαθητής στο σχολείο, στην ενίσχυση των θετικών πλευρών της αυτοεικόνας του και της αυτοεκτίμησής του, στη βελτίωση των δεσμών με τους συμμαθητές και δασκάλους στο σχολείο και στην ουσιαστικοποίηση της συμμετοχής του στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Το μαθητικό περιθώριο και οι λειτουργίες του
Μέσα στο σχολείο συνήθως διαμορφώνεται ένα μαθητικό περιθώριο από τους μαθητές των χαμηλών επιδόσεων και από εκείνους που έχουν συμπεριφορά που αποκλίνει από το σύνηθες, συμπεριφορά προκλητική, μαθητές που είναι ιδιαίτερα ανήσυχοι και ενοχλητικοί στο μάθημα, που δεν συμμετέχουν αλλά κάνουν φασαρία και παρεμποδίζουν την ομαλή διεξαγωγή του μαθήματος. Αυτό το μαθητικό περιθώριο που προέρχεται από δύσκολα και μειονεκτικά κοινωνικά περιβάλλοντα αντιμετωπίζεται στο σχολείο με τρόπο παρόμοιο με εκείνον που κάθε κοινωνικό περιθώριο αντιμετωπίζεται από την κοινωνία και την πολιτεία και επιτελεί ανάλογες λειτουργίες με αυτό.
Το περιθώριο γενικότερα προέρχεται από κοινωνικούς χώρους, στρώματα, τάξεις που, επειδή βρίσκονται σε μεγάλη κατάσταση ένδειας – οικονομικής, κοινωνικής, ψυχολογικής – αδυνατούν να ενταχθούν ομαλά στις υπάρχουσες δομές, που είναι φτιαγμένες για τις ανάγκες, λειτουργούν με τους κανόνες, τα πρότυπα και τις λογικές των μεσαίων και ανώτερων στρωμάτων. Το περιθώριο βέβαια θα δημιουργούσε μεγάλα προβλήματα εάν επεκτεινόταν σε βαθμό επικίνδυνο. Όσο όμως διατηρείται σε περιορισμένα επίπεδα είναι πολύ χρήσιμο για το κοινωνικό σύστημα και τα προνομιούχα στρώματα, με πολλούς τρόπους. Υποδεικνύοντας το περιθώριο ως απειλή για την ομαλότητα, δαιμονοποιώντας τους περιθωριακούς και δραματοποιώντας τα προβλήματα που προκαλεί η δράση τους, οι ιθύνοντες επιτυγχάνουν συντηρητικοποίηση της κοινωνίας και εξασφαλίζουν τη συναίνεσή της στην επίταση της καταστολής και την αύξηση της επιτήρησης.
Μια από τις βασικές λειτουργίες του κοινωνικού περιθωρίου είναι ο ρόλος του αποδιοπομπαίου τράγου. Το περιθώριο φορτώνεται όλες τις αδυναμίες, τις στρεβλώσεις, τις ανεπάρκειες της κοινωνίας αλλά και τις δυσφορίες που προκαλεί το κοινωνικοοικονομικό σύστημα με τις βαθιές ανισότητες και την ουσιαστικά αντιανθρώπινη λειτουργία του. Ο περιθωριακός φορτώνεται τις αμαρτίες ενός ολόκληρου συστήματος και εμφανίζεται ως ο υπεύθυνος για τις δυσφορίες και τα προβλήματα που βιώνει η κοινωνία. Με τον τρόπο αυτό το θύμα μετατρέπεται σε θύτη, ο περιθωριακός από θύμα των κοινωνικών ανισοτήτων εμφανίζεται ως θύτης και επικίνδυνος και τα δομικά προβλήματα παίρνουν τη μορφή των ατομικών προβληματικών συμπεριφορών. Αυτή όμως η εξατομίκευση των δομικών προβλημάτων, μέσω της ενοχοποίησης του ατόμου, συμβάλλει στην αθώωση των κοινωνικών δομών και στην απαλλαγή τους από τη δική τους ενοχή που βρίσκεται πίσω από όλα αυτά τα φαινόμενα, με αποτέλεσμα να συνεχίζει αδιατάρακτο το σύστημα την κοινωνικά άδικη και απάνθρωπη λειτουργία του.
Τα παραπάνω με τις κατάλληλες τροποποιήσεις περιγράφουν τη λειτουργία του μαθητικού περιθωρίου στο σχολείο. Τα παιδιά από τα λιγότερο προνομιούχα στρώματα, τα παιδιά με τα μικρότερα μορφωτικά εφόδια από το οικείο τους περιβάλλον, τα παιδιά με τις μεγαλύτερες ανάγκες ενίσχυσης της αυτοεκτίμησης και αυτοπεποίθησής τους, τα παιδιά που δεν μπορούν να βρουν τον εαυτό τους μέσα σε ένα σχολικό σύστημα που είναι φτιαγμένο για μαθητές και μαθήτριες από τα μεσαία στρώματα, με κουλτούρα, τρόπους, ενδιαφέροντα, φιλοδοξίες και όνειρα διαφορετικά από τα δικά τους, είναι καταδικασμένα να μην έχουν παρουσία και φωνή μέσα στο σχολείο ή εάν οι συνθήκες το φέρουν, να βγάζουν μια φωνή που μοιάζει περισσότερο με κρώξιμο. Αυτά τα παιδιά είναι καταδικασμένα να διεκδικούν την ύπαρξή τους με τρόπους που μοιραία έχουν θυμό, αφού αυτό που εισπράττουν με πολλούς, ρητούς και μη, τρόπους είναι η ελαττωματικότητά τους, η συνεχής απόρριψή τους για τους τρόπους συμπεριφοράς τους, για τη χρήση της γλώσσας, για τα ενδιαφέροντα και τις φιλοδοξίες τους και η διαρκώς επανερχόμενη αμφισβήτηση της επάρκειάς τους από εκπαιδευτική άποψη και από πλευράς κοινωνικών δεξιοτήτων.
Από αυτά τα παιδιά αλιεύεται και το μαθητικό περιθώριο. Είναι οι κακοί μαθητές, οι αδιάφοροι, οι αγενείς, αυτοί που χρησιμοποιούν βία στις σχέσεις με τους συμμαθητές τους, ή οι μαθητές φαντάσματα, οι παθητικοί, οι φοβισμένοι, οι κατατροπωμένοι. Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά προέρχονται από όσα είπαμε παραπάνω. Αυτοί δε οι μαθητές, ιδιαίτερα όσοι θα διεκδικήσουν μια θέση μέσα στο σχολικό πλαίσιο και δε θα δεχθούν το ρόλο του “φαντάσματος”, θα είναι εκείνοι που θα αποτελέσουν τους στόχους της σχολικής καταστολής, που θα γίνουν τα μόνιμα προβλήματα του σχολείου ή της τάξης, που θα δαιμονοποιηθούν, που θα τιμωρηθούν τόσο για το δικό τους καλό όσο, και κυρίως, για να μην αποτελέσουν παραδείγματα προς μίμηση και, στο τέλος-τέλος, για να μπορεί να γίνεται το μάθημα.
Αν το σχολικό σύστημα δεν έχει υπολογίσει στους σχεδιασμούς του τους μαθητές αυτούς, τις ανάγκες και ιδιαιτερότητές τους, αν τα παιδιά αυτά βιώνουν καταστάσεις προσωπικής ακύρωσης μέσα από τις εκπαιδευτικές διαδικασίες, αν το σχολείο δε συμβαδίζει με τις δικές τους αξίες και στάσεις ζωής που μοιραία έχουν εσωτερικεύσει από το οικείο τους περιβάλλον και τις δικές τους εμπειρίες και συνθήκες ζωής, αν δεν μπορούν να νιώσουν τις συγκινήσεις της θεωρητικής γνώσης που ένα παιδί από το κατάλληλο περιβάλλον μπορεί να αισθανθεί, αυτό είναι αδιάφορο. Τα παιδιά των παραπάνω κατηγοριών το σχολείο τα αντιλαμβάνεται και τα “δείχνει” ως προβληματικά. Ως εκείνα που δεν μπορούν να παρακολουθήσουν, ως εκείνα που δεν έχουν το «φυσιολογικό» εσωτερικό ψυχολογικό κλίμα και την στοχοπροσήλωση που θα τους επιτρέψει να μπορέσουν να ανταποκριθούν με επάρκεια στις σχολικές τους υποχρεώσεις.
Αντί επιλόγου
Θα κλείσουμε με κάτι που αφορά όλους τους μαθητές, όχι μόνον εκείνους του μαθητικού περιθωρίου αλλά και όσους κινούνται στα μεσαία και ανώτερα επίπεδα από πλευράς σχολικών επιδόσεων και συμπεριφοράς. Πρόκειται για την αυξανόμενη εντατικοποίηση της σχολικής (και εξωσχολικής) εργασίας, γεγονός που συνδέεται με τις εξελίξεις των τελευταίων ετών, εξελίξεις που οδηγούν με γοργά βήματα στη δημιουργία του σχολείου της αγοράς, ενός σχολείου που διέπεται όλο και περισσότερο από την ανταγωνιστική λογική της αγοράς, ενός σχολείου που διαποτίζεται όλο και περισσότερο από το πνεύμα του οικονομισμού, ενός σχολείου που βαδίζει προς την κατ’ αποκλειστικότητα σύνδεσή του με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας.
Το σχολείο, εμπλεκόμενο όλο και εντονότερα στην ανταγωνιστική λογική της διάκρισης και της επιτυχίας σχολείων, μαθητών και εκπαιδευτικών, τείνει να κινείται όλο και περισσότερο σε ρυθμούς ξέφρενους από πλευράς ποσότητας ύλης, σχολικών εργασιών και υποχρεώσεων. Και ενώ συμβαίνουν όλ’ αυτά, δεν αναρωτιέται κανείς πώς αυτά τα παιδιά, με τέτοιους εντατικούς ρυθμούς σχολικής εργασίας, θα μπορέσουν να έρθουν σε επαφή με τα συναισθήματα και να βιώσουν τις ανάγκες τους, πώς θα μπορέσουν να χαρούν ή να λυπηθούν.
Είναι φανερό ότι αυτές οι εξελίξεις επιβαρύνουν με μεγάλο φόρτο εργασίας κυρίως τα παιδιά που έχουν καλές επιδόσεις στο σχολείο και επαγγελματικές φιλοδοξίες υψηλού επιπέδου για το μέλλον, ωθώντας τα άλλα με τις χαμηλότερες επιδόσεις στην τεχνική εκπαίδευση, στην εσωτερίκευση ενός αισθήματος μειονεξίας και στην αποδοχή μιας ανάλογης επαγγελματικής και κοινωνικής θέσης.
Το παιδί που τα καταφέρνει στο Γενικό Λύκειο και επιμένει στη γενική εκπαίδευση είναι αναγκασμένο να εργάζεται πνευματικά από το πρωί μέχρι το βράδυ χωρίς περισπασμούς. Δεν μπορεί να είναι ερωτευμένο, δε μπορεί να χαρεί έντονα, δε μπορεί να στενοχωρηθεί. Και αναρωτιέται κανείς: «ένα παιδί που έχει πετύχει τέτοιο έλεγχο των συναισθημάτων του πόσο ωφελημένο είναι;». Μήπως αυτή η απώθηση της χαράς και της λύπης συνδέεται με την τόσο μεγάλη αύξηση των κρουσμάτων κατάθλιψης στις μέρες μας; Μήπως αυτός ο τόσο μεγάλος παραμερισμός του συναισθήματος και των προσωπικών συναισθηματικών αναγκών εμποδίζει το παιδί να έρθει σε επαφή με τις ανάγκες του, να βιώσει τον εαυτό του, να εξελιχθεί, να ωριμάσει και να αυτονομηθεί; Μήπως έτσι το παιδί καταδικάζεται σε μια μόνιμη ψυχική ανωριμότητα;
Περισσότερα άρθρα εδώ.
Όπως γνωρίζουμε οι χρησιμοποιούμενες λέξεις δεν είναι ουδέτερες. Από πολλές με παραπλήσιο περιεχόμενο, κατά κανόνα επιλέγουμε εκείνες που ταιριάζουν καλύτερα στη γενικότερη κοσμοθεωρητική μας προσέγγιση και την ιδεολογική σκοπιά που υιοθετούμε. Από την άλλη οι χρησιμοποιούμενοι κάθε φορά όροι υποβάλλουν και επιβάλλουν τρόπους διαχείρισης καταστάσεων και ορισμένου τύπου λύσεις σε συγκεκριμένα προβλήματα.
Κάθε φορά που συμβαίνει κάτι έκτακτο στο σχολείο – δυο μαθητές τσακώνονται, κάποιος κάνει μια σκανταλιά ή μια ζημιά, μαθητής ή μαθήτρια παραβιάζει σχολικό κανόνα – ποια είναι η συνέχεια; Πώς απαντάμε στα σχολεία σε τέτοιες προκλήσεις; Αναρωτιόμαστε τι πιθανόν κάνουμε λάθος; Ποιες είναι οι ανάγκες των παιδιών που κρύβονται πίσω από τέτοιες εκδηλώσεις; Κάποιες φορές ναι. Πολλές φορές όμως, οι προσπάθειες μας επικεντρώνονται στην αναζήτηση του ενόχου για να τιμωρηθεί δίκαια και ανάλογα με το πειθαρχικό του ολίσθημα και εξαντλούνται σε αυτό.
Με αυτή τη λογική της αναζήτησης του ενόχου ασχολούμαι στη συνέχεια, για αυτή τη λογική και για τις σχέσεις της με τις απαιτήσεις μιας παιδαγωγικής προσέγγισης των σχολικών ζητημάτων θέλω να εκφράσω κάποιες σκέψεις. Είναι φανερό ότι η συζητούμενη λογική έχει πολλά κοινά χαρακτηριστικά με εκείνα που έχει ο τρόπος που σκέφτεται και δρα ο αστυνομικός και ο δικαστής. Με τον ενθουσιασμό του ντετέκτιβ και την αυστηρότητα του δικαστή, πολλοί εκπαιδευτικοί επιδίδονται στο κυνήγι του ενόχου, καταφεύγοντας όχι μόνο στις πρακτικές των παραπάνω ειδικών αλλά και στην ορολογία που αυτοί χρησιμοποιούν στη δουλειά τους.
Δεν είναι δύσκολο να καταλάβουμε ότι οι όροι αυτοί έχουν ένα εννοιολογικό φορτίο, που, ακόμη και αν είναι κατάλληλο – πράγμα αμφίβολο – για το χώρο της εγκληματικής συμπεριφοράς με τον οποίο ασχολούνται δικαστές και αστυνομικοί, σίγουρα δεν είναι κατάλληλο για το σχολείο. Οι όροι ένοχος-αθώος, θύτης-θύμα, τιμωρία, ποινές, ποινολόγιο, ποινή με αναστολή, ανάκριση, απολογία, ομολογία, μάρτυρας κλπ. είναι ακατάλληλοι για το σχολείο, διότι και μόνο η χρήση τους συμπαρασύρει σε μια στάση, αντιμετώπιση και μεταχείριση των σχολικών προβλημάτων και των μαθητών που είναι ανάλογες του αστυνομικού και δικαστικού πνεύματος, του τρόπου που αντιλαμβάνονται και δραστηριοποιούνται στο χώρο τους οι λειτουργοί του νόμου και της τάξης.
Είναι γεγονός ότι η υιοθέτηση τέτοιων όρων με έντονη ιδεολογική φόρτιση συμπαρασύρει σε μια κατασταλτική λογική, σε ανακριτικές πρακτικές και στη φετιχοποίηση της τιμωρίας ως του μοναδικού ή έστω κύριου μέσου διαπαιδαγώγησης. Η λογική της αντιμετώπισης του εγκλήματος έχει παρεισφρήσει στο σχολείο, το οποίο έτσι συχνά ενεργεί, σε κάθε έκτακτη κατάσταση, με μια λογική στο επίκεντρο της οποίας βρίσκεται η αναζήτηση του ενόχου, η ανακάλυψη και η τιμωρία του.
Η αναζήτηση όμως του ενόχου δεν έχει παιδαγωγική νομιμοποίηση. Αντιθέτως αντιστρατεύεται την παιδαγωγική λογική. Το ενδιαφέρον του αστυνόμου ή του δικαστή έχει ως επίκεντρο τον κολασμό του ενόχου. Ο αστυνόμος ή ο δικαστής εστιάζει στο δίπολο αθώος – ένοχος, καλός – κακός, θύτης – θύμα. Παιδαγωγικά αυτό είναι λάθος. Αν και δεν είναι αδιάφορα τα γεγονότα, κεντρική επιδίωξη του σχολείου δεν είναι, δεν πρέπει να είναι, η ανακάλυψη του ενόχου και η απόδοση επίσημης ετικέτας. Βεβαίως ενδιαφέρει ποιος έκανε, τι και γιατί, αλλά όχι για να καταλήξουμε στην επίδειξη του ενόχου, αυτού που θα πρέπει να χρεωθεί την ευθύνη κάποιας πράξης για να αποδοκιμαστεί. Τα γεγονότα, οι πράξεις και οι προθέσεις ενδιαφέρουν κυρίως για να εκτιμηθεί ποιες είναι οι ανάγκες κάθε παιδιού, πώς μπορεί το σχολείο να ανταποκριθεί καλύτερα σ' αυτές και τι θα ήταν σκόπιμο σε κάθε περίσταση να γίνει.
Βέβαια το τι χρειάζεται να γίνει δεν είναι κάτι απλό, αφού διαφέρει ανάλογα με τη σκοπιά που κάποιος προσεγγίζει το θέμα. Έτσι στο τι χρειάζεται από τη σκοπιά του σχολείου μοιραία εμπλέκονται οι ανάγκες λειτουργίας του σχολείου ως θεσμού και η προσαρμογή του παιδιού στις ανάγκες αυτές. Είναι ανάγκη λοιπόν να ξεκαθαριστεί ο στόχος. Τι παρεμβάσεις χρειάζεται το παιδί για να επιτευχθεί τι;
Ποια είναι, ποια πρέπει να είναι η παιδαγωγική στόχευση όταν λαμβάνεις παιδαγωγικά μέτρα;
Η απάντηση στο ερώτημα αυτό θα μπορούσε να είναι με λίγα λόγια: κοινωνική προσαρμογή με σεβασμό στις ατομικές ιδιαιτερότητες – που δε θα πρέπει να αντιμετωπίζονται ως αναγκαίο κακό, αλλά μάλλον ως η προσωπική συνεισφορά και ο προσωπικός πλούτος κάθε παιδιού – φροντίζοντας δηλαδή αυτή η προσαρμογή να μη γίνεται ισοπεδωτικά, ώστε να μην αγνοούνται οι προσωπικές ανάγκες κάθε μαθητή ή μαθήτριας. Μια προσαρμογή που αφενός θα εξασφαλίζει τις κατάλληλες συνθήκες συμβίωσης και δημιουργικής αλληλεπίδρασης μεταξύ των εκπαιδευτικών παραγόντων, ταυτόχρονα όμως ικανοποίηση των προσωπικών αναγκών, με εξασφάλιση συνθηκών ψυχικής ικανοποίησης και ευημερίας.
---------------------------------
Δε χρειάζεται όμως να γίνουν κατανοητοί οι κανόνες και να εξασφαλίζεται συμμόρφωση σε αυτούς; Και βέβαια χρειάζεται. Εξάλλου, το σχολείο έχει την ευθύνη και μοιραία ρίχνει το βάρος του σε αυτό το κομμάτι. Δεν αποτελεί δομή ψυχικής υποστήριξης, ώστε να ασχολείται με τα ιδιαίτερα ψυχολογικά προβλήματα των παιδιών και πολύ περισσότερο να τα επιλύει. Σίγουρα όμως δεν μπορεί να τα αγνοεί. Και σίγουρα δε θα πρέπει να λειτουργεί κατά τρόπο που θα συμβάλλει στη δημιουργία τέτοιων προβλημάτων.
Επιτυχημένη κοινωνικοποίηση και ψυχική ισορροπία είναι από πολλές απόψεις πλευρές του ίδιου νομίσματος και σε κάθε περίπτωση συνδέονται εντονότατα μεταξύ τους. Οι ήπιοι τρόποι προσαρμογής είναι απαραίτητοι για την αποφυγή καταστάσεων σύγκρουσης και μονιμότερης αντιπαράθεσης του παιδιού προς τους ποικίλους φορείς εξουσίας, από τον γονέα μέχρι το σχολείο ή το κράτος. Απαραίτητο είναι επίσης να γίνεται η προσαρμογή με τους χρόνους και τις ιδιαιτερότητες κάθε παιδιού και βέβαια χωρίς στιγματιστικές διαδικασίες που είναι πολύ επικίνδυνες.
Υπερπροστατευτική κοινωνικοποίηση εμποδίζει την αυτονόμηση του παιδιού και του υπονομεύει τη δυνατότητα έκφρασης των δημιουργικών του δυνάμεων. Από την άλλη, μια κοινωνικοποίηση ασφυκτική, που δεν αφήνει περιθώρια προσωπικής προσαρμογής και έκφρασης των ιδιαιτεροτήτων, που δε δίνει χρόνο στο παιδί να προσαρμοστεί ή που είναι τιμωρητικού τύπου μπορεί να οδηγήσει στη δημιουργία μιας μονιμότερης σύγκρουσης ανάμεσα στο παιδί και στο σχολείο.
Εάν το παιδί στιγματιστεί, περιθωριοποιηθεί, χαρακτηριστεί με ετικέτα μειονεξίας (ένοχος, κακός, θύτης), η πιθανότερη κατάληξη θα είναι να υιοθετήσει μια τέτοια ετικέτα και τους ρόλους που της αντιστοιχούν. Τότε το σχολείο λειτουργεί αντιπαιδαγωγικά, ενισχύοντας την περιθωριοποίηση των πιο «δύσκολων», των ψυχολογικά και κοινωνικά αδύναμων μαθητών. Αντί να φροντίζει να ενισχύσει την αυτοπεποίθηση, αυτοεκτίμηση και αυτοεικόνα των μαθητών που έχουν ελλείμματα, καταλήγει να ενισχύει τις αρνητικές πλευρές τους, τα ελλείμματα και τις αδυναμίες τους, δημιουργώντας ένα μαθητικό περιθώριο, που προορίζεται να επιτελέσει όλες εκείνες τις λειτουργίες που κάθε κοινωνικό περιθώριο επιτελεί.
Η επικινδυνότητα των σχολικών ποινών και οι προϋποθέσεις της παιδαγωγικής τους χρησιμότητας
Η τιμωρία ως μέσον διαπαιδαγώγησης δεν είναι ιδιαίτερα επιτυχημένο. Και τούτο διότι στηρίζεται στο φόβο και όχι στην πειθώ. Το γεγονός αυτό έχει τις εξής συνέπειες:
Όταν δεν είναι ορατή η πιθανότητα συνεπειών, ο μαθητής θα προβεί στην πράξη που θέλουμε να τον μάθουμε να αποφεύγει.
Υπάρχει η πιθανότητα να βιώσει την τιμωρία ως άδικη και να αισθανθεί ότι αδίκως στερείται την ικανοποίηση βασικών αναγκών ή και δικαιωμάτων του, με κίνδυνο να υψώσει επικοινωνιακά τείχη προς τους υπεύθυνους αυτής της «αδικίας» και τους θεσμούς που αυτοί εκπροσωπούν ή και να οδηγηθεί σε μια κατάσταση μονιμότερης σύγκρουσης με την ευρύτερη κοινωνία που ευθύνεται για αυτούς τους παράλογους και άδικους θεσμούς.
Άλλος κίνδυνος είναι να βιώσει την τιμωρία ως προσωπική αποδοκιμασία. Όταν η αποδοκιμασία προέρχεται από άνθρωπο που είναι φορέας κύρους και εξουσίας αυξάνονται οι πιθανότητες να αισθανθεί το παιδί ελαττωματικό. Να ντραπεί για τον εαυτό του και να πληγεί έτσι η ηθική του ακεραιότητα στα ίδια του τα μάτια. Σε μια τέτοια όμως περίπτωση είναι πολύ πιθανόν ο μαθητής να καταλήξει, αργά ή γρήγορα, να ανταποκριθεί στην ελαττωματική εκείνη εικόνα που κάποιοι “σημαντικοί άλλοι” έχουν φιλοτεχνήσει και τελικά υιοθετήσει γι' αυτόν. Αυτό βέβαια θα εξαρτηθεί και από άλλους παράγοντες: από τη στάση που θα κρατήσουν οι άνθρωποι εκείνοι με τους οποίους το παιδί διατηρεί ισχυρούς συναισθηματικούς δεσμούς, από τον αριθμό των προσώπων που θα υιοθετήσουν την αρνητική αυτή εικόνα για το παιδί, τη σχέση που αυτό έχει μαζί τους κ.ά.
--------------------------------------------
Στη θεωρία του Ποινικού Δικαίου και στην Εγκληματολογία, η ποινή που επιβάλλεται από τα δικαστήρια δικαιολογείται θεωρητικά ως ένα μέσον που εξασφαλίζει ή έστω συμβάλλει στην άμυνα της κοινωνίας απέναντι σε αντικοινωνικές συμπεριφορές και στη θωράκισή της από αυτές.
Έτσι ως λειτουργίες της ποινής αναγνωρίζονται η πρόληψη και η καταστολή. Κατασταλτικά η ποινή λειτουργεί μέσω της εξουδετέρωσης του κακού, του εγκληματία, του αντικοινωνικού, με τον εγκλεισμό του στη φυλακή. Με το εγκλεισμό του στη φυλακή ο εγκληματίας εξουδετερώνεται. Με την απομάκρυνσή του από την ελεύθερη κοινωνία, αυτή διασφαλίζεται από τις αντικοινωνικές του πράξεις. Εξάλλου, στη θεωρία, ο εγκλεισμός στη φυλακή μπορεί να συμβάλει στη δημιουργία συνθηκών σωφρονισμού και βελτίωσης του έγκλειστου, μέσω της περισυλλογής στην οποία αυτός μπορεί να καταφύγει, αναλογιζόμενος το κακό που προκάλεσε στους άλλους με τη συμπεριφορά του.
Από την άλλη η ποινή μπορεί να λειτουργήσει αποτρεπτικά για την μελλοντική εκδήλωση νέων εγκληματικών συμπεριφορών είτε επειδή ο εγκληματίας θα έχει μετανοήσει, θα έχει μεταμεληθεί, είτε επειδή θα του προκαλεί φόβο η πιθανή επανάληψη όσων βίωσε με τη στέρηση της ελευθερίας του και με τις κακουχίες της ζωής στις φυλακές. Τέλος, η ποινή θεωρείται ότι συμβάλλει στην γενική πρόληψη, εφόσον ο γενικός πληθυσμός παραδειγματίζεται από τις συνέπειες που είχαν οι πράξεις του εγκληματία στη ζωή του, αλλά επίσης, και κυρίως, από το γεγονός ότι ο χαρακτηρισμένος ως εγκληματίας συμβολίζει το κακό, εκφράζει το αποδοκιμαστέο, αυτό που όλοι απορρίπτουμε, με το οποίο δε θέλουμε να έχουμε καμία σχέση και στο οποίο δε θέλουμε να μοιάζουμε, λειτουργώντας έτσι ως αρνητικό πρότυπο προς αποφυγήν.
Βεβαίως σε θεωρητικό επίπεδο όλοι μιλάνε για σωφρονισμό. Η πραγματικότητα όμως της φυλακής μας υποχρεώνει μόνο ως κακόγουστο αστείο να εκλάβουμε τα όσα λέγονται για σωφρονισμό, για βελτίωση, για επανένταξη – πώς μπορεί αλήθεια να επανεντάξει στην κοινωνία η φυλακή, ένας θεσμός που σε απομακρύνει από την κοινωνία. Και βέβαια δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι, στην πράξη, η επιβολή ποινής συνήθως βιώνεται ως ανταπόδοση του κακού που έχει προκαλέσει ο εγκληματίας ιδιαίτερα όταν πρόκειται για σοβαρά εγκλήματα.
----------------------------------
Στο σχολείο συχνά παρασυρόμαστε από τη λογική του ποινικού σωφρονισμού και μερικές φορές επιδιώκουμε την τιμωρία ως ανταπόδοση κακού, προκειμένου να ικανοποιηθεί ο θιγείς μαθητής ή εκπαιδευτικός από την «κακιά» πράξη ενός μαθητή και να αποκατασταθεί η διασαλευθείσα ηθική τάξη και ισορροπία.
Η ποινή όμως στο σχολείο δεν μπορεί να δικαιολογηθεί παρά μόνο ως παιδαγωγικό μέσον. Αυτό σημαίνει ότι πρώτ’ απ’ όλα πρέπει να υπηρετεί το συμφέρον του τιμωρούμενου. Και ποιο είναι το συμφέρον του τιμωρούμενου; Προφανώς είναι η καλύτερη ένταξή του στο σχολικό περιβάλλον και ευρύτερα στην κοινωνία. Το παιδί βεβαίως λογίζεται ως πρόσωπο υπό διαμόρφωση. Επομένως πρέπει να κοινωνικοποιηθεί κατάλληλα και η ποινή μόνο μέσα στα πλαίσια της εξυπηρέτησης των αναγκών μιας επιτυχημένης κοινωνικοποίησης έχει νόημα.
Η κοινωνικοποίηση, όπως πολλοί ειδικοί διατείνονται, είναι επιτυχημένη όταν γίνεται με τρόπο που δεν θα προκαλεί αντιστάσεις εσωτερικές ή εξωτερικές, ώστε να μπορέσουν τα μηνύματά της να γίνουν αποδεκτά και να αφομοιωθούν από το άτομο για να γίνουν λειτουργικά στοιχεία του προσωπικού του συστήματος μέσα στη συγκεκριμένη κοινωνία που πρόκειται να ζήσει. Και αν οι εξωτερικές αντιστάσεις είναι ορατές και οδηγούν σε χειρισμούς, επιβολής συνήθως, για τη διόρθωση των συμπεριφορών, οι εσωτερικές αντιστάσεις δε γίνονται ιδιαίτερα ορατές, παρά μόνο σε κάποιες, λίγες μόνο, περιπτώσεις, από τα εξωτερικά συμπτώματα. Όμως και αυτές (οι εσωτερικές αντιστάσεις) είναι εξίσου σημαντικές για τη μετέπειτα ζωή του παιδιού.
Αν η κοινωνικοποίηση γίνει κατά τρόπο βίαιο, με επιβολή, αν και όχι απαραίτητα με τη μορφή της άσκησης φυσικής βίας, τότε, ακόμη και αν, λόγω αδυναμίας, υποχωρήσουν οι εξωτερικές αντιστάσεις του παιδιού, οι κανόνες, οι αξίες, τα πρότυπα, που επιχειρεί το κοινωνικό περιβάλλον να του μεταδώσει, θα εισχωρήσουν μέσα του και θα διατηρηθούν ως ξένα σώματα, ως δυνάμεις εσωτερικής κατοχής, ως δυνάμεις καταναγκασμού που θα το καταδυναστεύουν. Δυνάμεις αλλότριες που βρίσκονται μέσα του και το κατευθύνουν χωρίς να μπορεί να τις ελέγξει.
Πρόκειται για όλα αυτά που έχουμε μέσα μας, τα οποία, αν και δεν έχουν ενσωματωθεί αρμονικά στο προσωπικό μας ψυχικό σύστημα είναι εκεί μέσα και μας κατευθύνουν, προκαλώντας μας άγχος, δυσφορία και εσωτερική ένταση. Πρόκειται για στοιχεία που, ακόμη και όταν αντιλαμβανόμαστε το κακό που μας κάνουν, δεν μπορούμε να τα αντιμετωπίσουμε, να τα πολεμήσουμε, να τα περιορίσουμε. Έχουν γίνει κομμάτια του εαυτού μας, χωρίς όμως να έχουν αφομοιωθεί και να έχουν γίνει λειτουργικά στοιχεία της προσωπικότητάς μας στην υπηρεσία της ικανοποίησης των προσωπικών μας αναγκών. Παραμένουν μέσα μας κομμάτια ξένα· είναι εκεί για να μας γεμίζουν νευρώσεις, φοβίες και ψυχαναγκασμούς, να μας προκαλούν δυσφορία απροσδιόριστης συχνά αιτιολογίας, για να μας ετοιμάζουν να προσχωρήσουμε, χωρίς πολλές αντιστάσεις, σε μια ζωή συμβατική, μη δημιουργική και ετεροκατευθυνόμενη, μια ζωή χωρίς νόημα· είναι εκεί δημιουργώντας αλλοτριωμένες υπάρξεις – «σα νάμουν άλλος κι όχι εγώ μεσ’ τη ζωή πορεύτηκα», λέει ο ποιητής – ανθρώπους που αισθάνονται λίγοι, ανεπαρκείς, προβληματικοί, μειονεκτικοί, αμαρτωλοί και ένοχοι. Και επομένως απόλυτα χειραγωγήσιμοι.
Η επικινδυνότητα της σχολικής τιμωρίας
Ένας κίνδυνος είναι να προκαλέσει αντιστάσεις, με αποτέλεσμα όχι απλά το παιδί να ξεφύγει και να καταφέρουμε να επιτείνουμε ή να μονιμοποιήσουμε την απόκλισή του από τα αποδεκτά πρότυπα συμπεριφοράς, αυτά που το σχολείο επιχειρεί να του μεταδώσει, αλλά και να του προκαλέσει αποστροφή και μονιμότερη σύγκρουση με την επίσημη κοινωνία στρέφοντάς το σε περιθωριακές ομάδες και αντικοινωνικές συμπεριφορές.
Ένας δεύτερος κίνδυνος που συνδέεται με τον πρώτο, χωρίς πάντως να ταυτίζεται με αυτόν, είναι ότι με την τιμωρία το παιδί κινδυνεύει να σχηματίσει μια κακή εικόνα για τον εαυτό του, μια αρνητική εικόνα, την εικόνα του δύσκολου, του προβληματικού, του βίαιου, του κακού.
Η ποινή λοιπόν στο σχολείο πρέπει να χρησιμοποιείται με παιδαγωγική ευαισθησία – το ζήτημα της ποινής και του ποινικού συστήματος είναι πολύ ευρύτερο, αλλά δε θα το λύσουμε εδώ.
Πότε μπορεί να είναι παιδαγωγικά χρήσιμη η ποινή
Όταν λέμε ότι πρέπει να γίνεται παιδαγωγική χρήση της ποινής, αυτό σημαίνει ότι: πρώτον, πρέπει να χρησιμοποιείται για το καλό του τιμωρούμενου. Όχι για εξουδετέρωσή του, όχι για περιθωριοποίησή του, όχι για να αποτελέσει το παράδειγμα προς αποφυγήν, όχι για να φοβηθούν οι άλλοι, όχι για να διατηρηθεί η σχολική ισορροπία.
Δε δικαιολογείται επομένως, παρά μόνον ως ένας τρόπος να γίνει σαφέστερος ένας κανόνας, να βοηθηθεί το παιδί να αντιληφθεί τον κανόνα, να ταρακουνηθεί ώστε να μπορέσει να συνειδητοποιήσει την αναγκαιότητα, τη λειτουργία, την αξία του κανόνα και κυρίως της αξίας την οποία στηρίζει και προστατεύει ο κανόνας. Η τιμωρία μπορεί να γίνει αποδεκτή παιδαγωγικά, μόνο ως επιβοηθητική της χάραξης ορίων και της ενίσχυσής τους. Αν όμως η ύπαρξη των ορίων είναι αναγκαία, απαραίτητο είναι ταυτόχρονα να μην μπερδεύουμε τα όρια με την τιμωρία. Η αναγκαιότητα της ύπαρξης πλαισίου και κανόνων συχνά συγχέεται με την τιμωρητικότητα. Άλλο όμως κανόνας, άλλο τιμωρητικό πνεύμα.
Οι κανόνες είναι απαραίτητοι διότι:
1ον) Επιτρέπουν τη συλλογική δράση και τη συνεργασία, η οποία αλλιώς θα ήταν ανέφικτη
2ον) Δίνουν προσανατολισμό και νόημα στη δράση και αξία στο σκοπό. Έτσι ο κανόνας ότι δεν επιτρέπεται η καταφυγή σε πράξεις ή εκφράσεις που προσβάλλουν τους συνανθρώπους μας, υποδεικνύει, αναδεικνύει και στηρίζει την αξία του ανθρώπου και του σεβασμού της ανθρώπινης προσωπικότητας.
Από την άλλη, ένα καλό πλαίσιο λειτουργίας πρέπει, κατά τη γνώμη μου
να είναι κατάλληλο για το σκοπό που υπηρετεί
να είναι αρκετά σαφές και σταθερό, αλλά όχι άκαμπτο
να βάζει όρια, αλλά ταυτόχρονα να είναι ευρύχωρο, που σημαίνει να μη στερεί στους συμμετέχοντες την κάλυψη βασικών αναγκών τους
να μη διαπνέεται από τιμωρητική διάθεση
Εξάλλου
Καλό είναι να θυμόμαστε ότι περισσότερο συμμορφωτικός είναι ο έπαινος και η επιβράβευση, παρά η τιμωρία και η επιτίμηση
Πάντα πρέπει να έχουμε κατά νου ότι η μάθηση δεν επιτυγχάνεται με τον εξαναγκασμό ή πολύ περισσότερο με την τιμωρία
Γενικά, όταν υπάρχει πρόβλημα, είναι προτιμότερη η αποδοκιμασία της συμπεριφοράς ή η λήψη μέτρων αποκατάστασης του απαιτούμενου κλίματος, παρά η τιμωρία.
Η τιμωρία μόνο ως εξαίρεση έχει νόημα και αποτέλεσμα επωφελές και σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να πλήττει την ηθική υπόσταση και ακεραιότητα του μαθητή, υπονομεύοντας έτσι την αυτοεικόνα του. Αυτό είναι πολύ σημαντικό διότι αν ο μαθητής αποκτήσει αρνητική αυτοεικόνα αργά ή γρήγορα θα διαμορφώσει συνείδηση και συμπεριφορά ανάλογη.
Η επιμονή στην εφαρμογή κάποιων κανόνων με καλό τρόπο είναι η καλύτερη μέθοδος για να συνηθίσουν οι μαθητές σε κάποιο πλαίσιο, το οποίο είναι βέβαια αναγκαίο για τη λειτουργία κάθε συλλογικότητας.
Η ποινή μπορεί να έχει θετική συμβολή στη διευκρίνηση και την ενίσχυση του πλαισίου και των ορίων στη συμπεριφορά, όταν το παιδί αισθάνεται ότι με την ποινή αποδοκιμάζεται η συγκεκριμένη συμπεριφορά και όχι αυτό το ίδιο. Όταν αισθάνεται ότι γίνεται για το καλό του και όχι για να του κάνει κακό. Όταν αισθάνεται ότι, ανεξάρτητα από την ποινή, το αγαπούν και το εκτιμούν. Όταν η αποδοκιμασία της συγκεκριμένης συμπεριφοράς συνοδεύεται από παράλληλη ενίσχυση των θετικών στοιχείων της αυτοεικόνας του, εστιάζοντας σε αυτά με θετικό πνεύμα.
Αναπλαισιώνοντας ο εκπαιδευτικός την κατάσταση μπορεί να προβάλει τις θετικές πλευρές της στάσης του μαθητή. Κατανοώντας τα υποκειμενικά κίνητρα του μαθητή πρέπει να ανακαλύψει τη βαθύτερη ανάγκη που κρύβεται πίσω από την αρνητική συμπεριφορά και να προσπαθήσει να του υποδείξει θετικούς τρόπους διεκδίκησης και ικανοποίησης της ανάγκης. Επιπλέον βοηθώντας το παιδί να καταλάβει τα κίνητρα της συμπεριφοράς του “αντίπαλου” συμμαθητή, μπορεί να τον οδηγήσει σε κατανόηση μέσω της ενσυναίσθησης. Η ανανοηματοδότηση στην προκειμένη περίπτωση μπορεί να οδηγήσει σε επίλυση της σύγκρουσης.
Σε κάθε περίπτωση είναι αναγκαία η έκφραση της εμπιστοσύνης στην καλή διάθεση του μαθητή – στη λογική ότι η αρνητική συμπεριφορά στηρίζεται σε πλάνη και όχι σε κάποια υποτιθέμενη «κακότητα». Η πεποίθηση και η εξωτερίκευσή της με τη μορφή μάλιστα της βεβαιότητας για την καλή πίστη του μαθητή, ή ακόμη περισσότερο για τη δέσμευσή του, σε κάποιες περιπτώσεις, να συνεργαστεί και να συμβάλει στην επίλυση του προβλήματος, είναι πολύ σημαντική, αφού μπορεί να τον μετατρέψει από παράγοντα ανωμαλίας σε πολύτιμο αρωγό και συνεργάτη.
Είναι μεγάλο λάθος να εστιάζει κανείς στο πρόβλημα, να του δίνει διαστάσεις, να το δραματοποιεί, να εκφράζει επιφυλακτικότητα και καχυποψία, αμφισβητώντας τη δυνατότητα του παιδιού να αλλάξει. Πολύ χειρότερα βέβαια στην περίπτωση που διατυπώνεται η πρόβλεψη ή εκφράζεται ο φόβος για κακή κατάληξη του μαθητή.
Δεν πρέπει να δίνουμε στο παιδί κακή εικόνα του μέλλοντός του, δεν πρέπει να προβάλλουμε στην οθόνη του μυαλού του μια άσχημη ζωή, μια ζοφερή κατάσταση, επαγγελματική ή προσωπική, στις σχέσεις του με τους άλλους, διότι με αυτόν τον τρόπο την προκαλούμε. Η αυτοεκπληρούμενη προφητεία αυτόν τον μηχανισμό περιγράφει. Η πρόβλεψη μιας μελλοντικής συμπεριφοράς, ιδιαίτερα όταν αυτή γίνεται από έναν φορέα εξουσίας, δεν αποτελεί μια διαπιστωτική πράξη αλλά έχει δημιουργικό χαρακτήρα. Δεν προβλέπει απλά αυτό που, δεδομένων των συνθηκών είναι γραμμένο να γίνει, αλλά συμβάλλει σημαντικά στην κατασκευή του. Προσθέτει αδρές πινελιές στην κατασκευή μιας αρνητικής αυτοεικόνας του μαθητή, μιας εικόνας ελαττωματικότητας και προβληματικότητας, με τον σοβαρό κίνδυνο της τελικής ανταπόκρισης του παιδιού στην εικόνα αυτή. Υπονομεύεται έτσι η αυτοεκτίμηση του, που βρίσκεται στη βάση όλων των προβλημάτων, και σε τελευταία ανάλυση το μέλλον του.
Το επιχείρημα τέλος που συχνά προβάλλεται υπέρ της τιμωρίας, ότι οι ίδιοι οι μαθητές συχνά επιθυμούν να δειχθεί και να τιμωρηθεί ο ένοχος μιας παραβατικής πράξης, ότι η τιμωρία είναι κάτι που αναμένουν και συχνά αποζητούν οι συμμαθητές για τον ένοχο, δεν είναι τίποτε άλλο παρά μια ακόμα εικόνα του βαθμού που η κοινωνία είναι διαποτισμένη με την δικαστική λογική του ενόχου και της ποινικής του μεταχείρισης, μια λογική που κατά βάσιν επιτελεί την σημαντική ιδεολογική λειτουργία της μετατόπισης του βάρους των ευθυνών από τις δομές στα άτομα και μάλιστα στα πιο ευάλωτα, τα άτομα που κατά κανόνα αποτελούν τα θύματα μιας κοινωνικής οργάνωσης που διακρίνεται από έντονες διακρίσεις και αδικίες εις βάρος των ασθενέστερων.
Μια παιδαγωγική πρόταση
Ύπαρξη πλαισίου χωρίς ακαμψία. Το πλαίσιο δεν πρέπει να αντιμετωπίζεται τυπολατρικά ή ως δόγμα, αλλά ως αναγκαιότητα για την επιτέλεση της εργασίας που πρέπει να γίνει.
Επιμονή στα όρια πάντα μέσα στο παραπάνω πνεύμα. Τα όρια βέβαια έχουν πολλές προεκτάσεις που σχετίζονται και με το αίσθημα ασφάλειας που προσφέρουν στα παιδιά και με την προετοιμασία τους για τη ζωή στη σύγχρονη κοινωνική πραγματικότητα. Και εδώ όμως η ανελαστικότητα μπορεί να οδηγήσει σε αρνητικά αποτελέσματα. Επιπλέον δεν πρέπει να συγχέουμε τα όρια με την τιμωρία. Άλλο κανόνας άλλο τιμωρία. Ο κανόνας δίνει κατεύθυνση, δημιουργεί το κατάλληλο πλαίσιο, ενώ η τιμωρία περιθωριοποιεί, εξουδετερώνει, φοβίζει, αδυνατίζει το αίσθημα συμμετοχής σε μια ομάδα.
Η τιμωρία οδηγεί σε απομάκρυνση, σε αρνητικά συναισθήματα. Η τιμωρία είναι απόρριψη, οδηγεί στην αποστασιοποίηση ή έστω σε μια συγκρατημένη παρουσία χωρίς ψυχική συμμετοχή. Η συμμετοχή στη σχολική ζωή και στο μάθημα θέλει θετικά συναισθήματα, άντληση ικανοποίησης από τη συμμετοχή στη δραστηριότητα και πρόσληψη μιας θετικής αυτοεικόνας από τους άλλους συμμετέχοντες.
Η προβολή των θετικών πλευρών κάθε μαθητή, η χρησιμοποίηση των ικανοτήτων και δεξιοτήτων που έχει και η επιβράβευσή του, οδηγεί στην ενίσχυσή τους, στην ενίσχυση των θετικών συναισθημάτων με τα οποία προσέρχεται ο μαθητής στο σχολείο, στην ενίσχυση των θετικών πλευρών της αυτοεικόνας του και της αυτοεκτίμησής του, στη βελτίωση των δεσμών με τους συμμαθητές και δασκάλους στο σχολείο και στην ουσιαστικοποίηση της συμμετοχής του στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Το μαθητικό περιθώριο και οι λειτουργίες του
Μέσα στο σχολείο συνήθως διαμορφώνεται ένα μαθητικό περιθώριο από τους μαθητές των χαμηλών επιδόσεων και από εκείνους που έχουν συμπεριφορά που αποκλίνει από το σύνηθες, συμπεριφορά προκλητική, μαθητές που είναι ιδιαίτερα ανήσυχοι και ενοχλητικοί στο μάθημα, που δεν συμμετέχουν αλλά κάνουν φασαρία και παρεμποδίζουν την ομαλή διεξαγωγή του μαθήματος. Αυτό το μαθητικό περιθώριο που προέρχεται από δύσκολα και μειονεκτικά κοινωνικά περιβάλλοντα αντιμετωπίζεται στο σχολείο με τρόπο παρόμοιο με εκείνον που κάθε κοινωνικό περιθώριο αντιμετωπίζεται από την κοινωνία και την πολιτεία και επιτελεί ανάλογες λειτουργίες με αυτό.
Το περιθώριο γενικότερα προέρχεται από κοινωνικούς χώρους, στρώματα, τάξεις που, επειδή βρίσκονται σε μεγάλη κατάσταση ένδειας – οικονομικής, κοινωνικής, ψυχολογικής – αδυνατούν να ενταχθούν ομαλά στις υπάρχουσες δομές, που είναι φτιαγμένες για τις ανάγκες, λειτουργούν με τους κανόνες, τα πρότυπα και τις λογικές των μεσαίων και ανώτερων στρωμάτων. Το περιθώριο βέβαια θα δημιουργούσε μεγάλα προβλήματα εάν επεκτεινόταν σε βαθμό επικίνδυνο. Όσο όμως διατηρείται σε περιορισμένα επίπεδα είναι πολύ χρήσιμο για το κοινωνικό σύστημα και τα προνομιούχα στρώματα, με πολλούς τρόπους. Υποδεικνύοντας το περιθώριο ως απειλή για την ομαλότητα, δαιμονοποιώντας τους περιθωριακούς και δραματοποιώντας τα προβλήματα που προκαλεί η δράση τους, οι ιθύνοντες επιτυγχάνουν συντηρητικοποίηση της κοινωνίας και εξασφαλίζουν τη συναίνεσή της στην επίταση της καταστολής και την αύξηση της επιτήρησης.
Μια από τις βασικές λειτουργίες του κοινωνικού περιθωρίου είναι ο ρόλος του αποδιοπομπαίου τράγου. Το περιθώριο φορτώνεται όλες τις αδυναμίες, τις στρεβλώσεις, τις ανεπάρκειες της κοινωνίας αλλά και τις δυσφορίες που προκαλεί το κοινωνικοοικονομικό σύστημα με τις βαθιές ανισότητες και την ουσιαστικά αντιανθρώπινη λειτουργία του. Ο περιθωριακός φορτώνεται τις αμαρτίες ενός ολόκληρου συστήματος και εμφανίζεται ως ο υπεύθυνος για τις δυσφορίες και τα προβλήματα που βιώνει η κοινωνία. Με τον τρόπο αυτό το θύμα μετατρέπεται σε θύτη, ο περιθωριακός από θύμα των κοινωνικών ανισοτήτων εμφανίζεται ως θύτης και επικίνδυνος και τα δομικά προβλήματα παίρνουν τη μορφή των ατομικών προβληματικών συμπεριφορών. Αυτή όμως η εξατομίκευση των δομικών προβλημάτων, μέσω της ενοχοποίησης του ατόμου, συμβάλλει στην αθώωση των κοινωνικών δομών και στην απαλλαγή τους από τη δική τους ενοχή που βρίσκεται πίσω από όλα αυτά τα φαινόμενα, με αποτέλεσμα να συνεχίζει αδιατάρακτο το σύστημα την κοινωνικά άδικη και απάνθρωπη λειτουργία του.
Τα παραπάνω με τις κατάλληλες τροποποιήσεις περιγράφουν τη λειτουργία του μαθητικού περιθωρίου στο σχολείο. Τα παιδιά από τα λιγότερο προνομιούχα στρώματα, τα παιδιά με τα μικρότερα μορφωτικά εφόδια από το οικείο τους περιβάλλον, τα παιδιά με τις μεγαλύτερες ανάγκες ενίσχυσης της αυτοεκτίμησης και αυτοπεποίθησής τους, τα παιδιά που δεν μπορούν να βρουν τον εαυτό τους μέσα σε ένα σχολικό σύστημα που είναι φτιαγμένο για μαθητές και μαθήτριες από τα μεσαία στρώματα, με κουλτούρα, τρόπους, ενδιαφέροντα, φιλοδοξίες και όνειρα διαφορετικά από τα δικά τους, είναι καταδικασμένα να μην έχουν παρουσία και φωνή μέσα στο σχολείο ή εάν οι συνθήκες το φέρουν, να βγάζουν μια φωνή που μοιάζει περισσότερο με κρώξιμο. Αυτά τα παιδιά είναι καταδικασμένα να διεκδικούν την ύπαρξή τους με τρόπους που μοιραία έχουν θυμό, αφού αυτό που εισπράττουν με πολλούς, ρητούς και μη, τρόπους είναι η ελαττωματικότητά τους, η συνεχής απόρριψή τους για τους τρόπους συμπεριφοράς τους, για τη χρήση της γλώσσας, για τα ενδιαφέροντα και τις φιλοδοξίες τους και η διαρκώς επανερχόμενη αμφισβήτηση της επάρκειάς τους από εκπαιδευτική άποψη και από πλευράς κοινωνικών δεξιοτήτων.
Από αυτά τα παιδιά αλιεύεται και το μαθητικό περιθώριο. Είναι οι κακοί μαθητές, οι αδιάφοροι, οι αγενείς, αυτοί που χρησιμοποιούν βία στις σχέσεις με τους συμμαθητές τους, ή οι μαθητές φαντάσματα, οι παθητικοί, οι φοβισμένοι, οι κατατροπωμένοι. Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά προέρχονται από όσα είπαμε παραπάνω. Αυτοί δε οι μαθητές, ιδιαίτερα όσοι θα διεκδικήσουν μια θέση μέσα στο σχολικό πλαίσιο και δε θα δεχθούν το ρόλο του “φαντάσματος”, θα είναι εκείνοι που θα αποτελέσουν τους στόχους της σχολικής καταστολής, που θα γίνουν τα μόνιμα προβλήματα του σχολείου ή της τάξης, που θα δαιμονοποιηθούν, που θα τιμωρηθούν τόσο για το δικό τους καλό όσο, και κυρίως, για να μην αποτελέσουν παραδείγματα προς μίμηση και, στο τέλος-τέλος, για να μπορεί να γίνεται το μάθημα.
Αν το σχολικό σύστημα δεν έχει υπολογίσει στους σχεδιασμούς του τους μαθητές αυτούς, τις ανάγκες και ιδιαιτερότητές τους, αν τα παιδιά αυτά βιώνουν καταστάσεις προσωπικής ακύρωσης μέσα από τις εκπαιδευτικές διαδικασίες, αν το σχολείο δε συμβαδίζει με τις δικές τους αξίες και στάσεις ζωής που μοιραία έχουν εσωτερικεύσει από το οικείο τους περιβάλλον και τις δικές τους εμπειρίες και συνθήκες ζωής, αν δεν μπορούν να νιώσουν τις συγκινήσεις της θεωρητικής γνώσης που ένα παιδί από το κατάλληλο περιβάλλον μπορεί να αισθανθεί, αυτό είναι αδιάφορο. Τα παιδιά των παραπάνω κατηγοριών το σχολείο τα αντιλαμβάνεται και τα “δείχνει” ως προβληματικά. Ως εκείνα που δεν μπορούν να παρακολουθήσουν, ως εκείνα που δεν έχουν το «φυσιολογικό» εσωτερικό ψυχολογικό κλίμα και την στοχοπροσήλωση που θα τους επιτρέψει να μπορέσουν να ανταποκριθούν με επάρκεια στις σχολικές τους υποχρεώσεις.
Αντί επιλόγου
Θα κλείσουμε με κάτι που αφορά όλους τους μαθητές, όχι μόνον εκείνους του μαθητικού περιθωρίου αλλά και όσους κινούνται στα μεσαία και ανώτερα επίπεδα από πλευράς σχολικών επιδόσεων και συμπεριφοράς. Πρόκειται για την αυξανόμενη εντατικοποίηση της σχολικής (και εξωσχολικής) εργασίας, γεγονός που συνδέεται με τις εξελίξεις των τελευταίων ετών, εξελίξεις που οδηγούν με γοργά βήματα στη δημιουργία του σχολείου της αγοράς, ενός σχολείου που διέπεται όλο και περισσότερο από την ανταγωνιστική λογική της αγοράς, ενός σχολείου που διαποτίζεται όλο και περισσότερο από το πνεύμα του οικονομισμού, ενός σχολείου που βαδίζει προς την κατ’ αποκλειστικότητα σύνδεσή του με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας.
Το σχολείο, εμπλεκόμενο όλο και εντονότερα στην ανταγωνιστική λογική της διάκρισης και της επιτυχίας σχολείων, μαθητών και εκπαιδευτικών, τείνει να κινείται όλο και περισσότερο σε ρυθμούς ξέφρενους από πλευράς ποσότητας ύλης, σχολικών εργασιών και υποχρεώσεων. Και ενώ συμβαίνουν όλ’ αυτά, δεν αναρωτιέται κανείς πώς αυτά τα παιδιά, με τέτοιους εντατικούς ρυθμούς σχολικής εργασίας, θα μπορέσουν να έρθουν σε επαφή με τα συναισθήματα και να βιώσουν τις ανάγκες τους, πώς θα μπορέσουν να χαρούν ή να λυπηθούν.
Είναι φανερό ότι αυτές οι εξελίξεις επιβαρύνουν με μεγάλο φόρτο εργασίας κυρίως τα παιδιά που έχουν καλές επιδόσεις στο σχολείο και επαγγελματικές φιλοδοξίες υψηλού επιπέδου για το μέλλον, ωθώντας τα άλλα με τις χαμηλότερες επιδόσεις στην τεχνική εκπαίδευση, στην εσωτερίκευση ενός αισθήματος μειονεξίας και στην αποδοχή μιας ανάλογης επαγγελματικής και κοινωνικής θέσης.
Το παιδί που τα καταφέρνει στο Γενικό Λύκειο και επιμένει στη γενική εκπαίδευση είναι αναγκασμένο να εργάζεται πνευματικά από το πρωί μέχρι το βράδυ χωρίς περισπασμούς. Δεν μπορεί να είναι ερωτευμένο, δε μπορεί να χαρεί έντονα, δε μπορεί να στενοχωρηθεί. Και αναρωτιέται κανείς: «ένα παιδί που έχει πετύχει τέτοιο έλεγχο των συναισθημάτων του πόσο ωφελημένο είναι;». Μήπως αυτή η απώθηση της χαράς και της λύπης συνδέεται με την τόσο μεγάλη αύξηση των κρουσμάτων κατάθλιψης στις μέρες μας; Μήπως αυτός ο τόσο μεγάλος παραμερισμός του συναισθήματος και των προσωπικών συναισθηματικών αναγκών εμποδίζει το παιδί να έρθει σε επαφή με τις ανάγκες του, να βιώσει τον εαυτό του, να εξελιχθεί, να ωριμάσει και να αυτονομηθεί; Μήπως έτσι το παιδί καταδικάζεται σε μια μόνιμη ψυχική ανωριμότητα;
Περισσότερα άρθρα εδώ.
