Μαθαίνοντας τα παιδιά πώς να μαθαίνουν

Ζωή Κρόκου

1ο Εκπαιδευτικό συνέδριο ΠεριφερειακήςΔιεύθυνσης Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Ηπείρου και των Τμημάτων Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης

   Οι άνθρωποι μαθαίνουν διαρκώς. Δεν μπορούν να σταματήσουν να μαθαίνουν ακόμα κι αν το επιθυμούν. Η κοινωνική εξέλιξη από τη μια και η επιστημονική έρευνα από την άλλη έχουν δώσει νέες προεκτάσεις στον όρο «μάθηση», με αποτέλεσμα να μην θεωρείται πλέον μια στατική διαδικασία. Η μάθηση και η απόκτηση γνώσεων είναι ένα φαινόμενο που συνδέεται με τη διατήρηση και εξέλιξη της ζωής καθώς και με τη δημιουργία του πολιτισμού. Σύμφωνα με τον Πόρποδα (2003), η διαδικασία της απόκτησης, συγκράτησης και χρησιμο­ποί­ησης των περιβαλλοντικών πληροφοριών αποτελεί το φαινόμενο της μάθησης και απόκτησης των γνώσεων. Στη σύγχρονη εποχή η εκπαίδευση αναφέρεται στη μάθηση και απόκτηση δεξιοτήτων για ένα ευρύ φάσμα πληροφοριών, χωρίς το άτομο να ενεργεί άμεσα στο περι­βάλλον του, αλλά πολλές απ’ αυτές τις αποκτά μέσω του συμβολικού συστήματος της γλώσσας.

   Η μάθηση, όπως πολλές φορές ακούμε να λέγεται ιδιαίτερα από τους εκπαιδευτικούς, δεν προσφέρεται αλλά κατακτάται. Αυτή και μόνο η φράση προσδιορί­ζει τον ενεργητικό χαρακτήρα της μάθησης, η οποία απαιτεί συνειδητή προσπάθεια από το άτομο, το οποίο έχει και την ευθύνη για να μάθει. Δεν είναι λίγες οι φορές που λέμε στους μαθητές μας «δεν μπο­ρώ να σου ανοίξω το κεφάλι και να στα βάλω μέσα», υποδηλώνοντας έτσι ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι πρώτιστα οργανωτικός, δηλαδή να δημιουργεί το πλαίσιο εργασίας και να φέρνει το άτομο σε επαφή με τις κατάλληλες πληροφορίες, οι οποίες θα το βοηθήσουν «να μπορεί να μαθαίνει μόνο του».

    Σύμφωνα με τη Γνωστική Ψυχολογία, οι γνώσεις προσφέρονται ως πληροφορίες που πρέπει πρώτα να αποκτηθούν και μετά να επεξεργαστούν από το άτομο που μαθαίνει, ώστε να γίνουν γνώσεις του. Για να είναι όμως δυνατή η απόκτηση των πληροφοριών και η μετατροπή τους σε γνώσεις, πρέπει αυτές να δίνονται με τέτοιο τρόπο οργανωμένες, ώστε το άτομο που πρόκειται να τις μάθει να διευκολυνθεί στο έργο της μάθησης. Σ΄ αυτό εδώ το σημείο διαφαίνεται και η σχέση της διδασκαλίας με τη μάθηση και η ευθύνη του εκπαιδευτικού.

   Οι έρευνες, τόσο της ψυχολογίας όσο και της παιδαγωγικής, συγκλίνουν στο ότι η μάθηση εξαρτάται όχι μόνο από τους εξωτερικούς παράγοντες, δηλαδή τη διδασκαλία, τον εκπαιδευτικό ή τα βιβλία, αλλά είναι συνάρτηση και των εσωτερικών νοητικών λειτουργιών[1] του ατόμου που μαθαίνει. Άρα ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να είναι μόνο ενημερωμένος και καταρτισμένος για τους εξωτερικούς παράγοντες που διευκολύνουν τη μάθηση (δηλαδή τη διδακτική μεθοδολογία που θα ακολουθήσει), αλλά θα πρέπει να γνωρίζει πολύ καλά και τις νοητικές λειτουργίες με τις οποίες συντελείται η μάθηση των μαθητών του. Έτσι κατανοεί πώς μαθαίνει ο μαθητής και στέκεται αρωγός του στις γενικές ή ειδικές δυσκολίες που αντι­με­τω­πίζει στη μάθηση.

1. Καινοτόμες μορφές μάθησης

1.1 Η ενεργητική μάθηση

    Όπως προαναφέραμε για να είναι το αποτέλεσμα της μάθησης αποδοτικό και με απεριό­ριστη χρονική ισχύ θα πρέπει η μάθηση να έχει ενεργητικό χαρακτήρα. Όλο και πιο πολύ τα τελευ­ταί­α χρόνια δίνεται έμφαση στην ενεργητική, ανεξάρτητη και αυτοκατευθυνόμενη μά­θη­ση, καθώς αρκετά εκπαιδευτικά ιδρύματα αλλά και εκπαιδευτικοί στρέφουν το ενδια­φέ­ρον τους προς αυτές τις μορφές μάθησης.

   Η ενεργητική μάθηση[2] είναι εφικτή όταν οι μαθητές έχουν μάθει πώς να μαθαίνουν με δική τους πρωτοβουλία, πώς να εστιάζουν τις προσπάθειές τους σ’ αυτή τη μορφή μάθησης και πώς να την εφαρμόζουν σε διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα· όλα αυτά αποτελούν τα εργαλεία ενδυνάμωσης της ενεργητικής μάθησης. Δεν μπορούμε όμως να παρέχουμε στους μαθητές μας ευκαιρίες ενεργητικής μάθησης, αν προηγουμένως αυτοί δεν αποκτήσουν τις απαραίτητες γνωστικές, μεταγνωστικές, κοινωνικές και πραξιακές δεξιότητες.

   Ο όρος ενεργητική αποδόθηκε στη μάθηση στα νεότερα χρόνια σε αντίστιξη με την παθη­τι­κή, όπως είχε οριστεί η μάθηση η μεταφερόμενη από το δάσκαλο στο μαθητή. Είναι η διαδι­κασία κατά την οποία ο μαθητής έχει το δικαίωμα να αποφασίζει για τον τρόπο που θέλει να μάθει. Ένας δεύτερος ορισμός τη συνδέει με μια διανοητική δραστηριότητα, σύμ­φωνα με την οποία ο μαθητής προκαλείται να χρησιμοποιήσει τις γνωστικές του ικανότητες καθώς μα­θαί­νει. Επίσης, έχει σχέση με τον αριθμό και το είδος των αποφάσεων που καλείται να πάρει ο μαθητής μόνος του ή σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό, όπως το να φτιάχνει χρονο­διαγράμματα, να θέτει στόχους και επιθυμητές δραστηριότητες, να ελέγχει την πρόοδό του και την κατανόηση όσων έχει μάθει, όπως αυτά αντανακλώνται στην επίτευξη των στόχων ή την αποτυχία τους. Σύμφωνα με όλα αυτά η ενεργητική μάθηση έχει να κάνει με την προετοιμασία, την εκτέλεση, τη ρύθμιση, τον έλεγχο, την ανατροφοδότηση και τη διατήρηση των μαθησιακών δεξιοτήτων από τους μαθητές για απεριόριστο χρονικό διάστημα.

  Τα αποτελέσματα της καινοτόμου αυτής μορφής μάθησης παρουσιάζουν τα εξής χαρακτηρι­στικά:

έχουν αντοχή στο χρόνο (durable) με την έννοια ότι παραμένουν ενεργά για πολύ με­γά­λο χρονικό διάστημα

είναι ευέλικτα (flexible) δηλαδή προσεγγίζονται από διαφορετικές οπτικές γωνίες

είναι ευπροσάρμοστα (adaptable) στα νέα δεδομένα και στις αλλαγές αυτών, αφού υπάρχει κατανόηση σε βάθος

είναι λειτουργικά, δηλαδή μπορούν να ανακληθούν ή να χρησιμοποιηθούν στο σωστό τόπο και χρόνο

έχουν σημασιολογικό περιεχόμενο

μπορούν να γενικευτούν και να χρησιμοποιηθούν σε οποιαδήποτε κατάσταση ή με οποιαδήποτε δεδομένα και,

είναι εφαρμόσιμα, αφού τα άτομα γνωρίζουν πότε, πού και κάτω από ποιες συνθήκες μπορούν ή είναι απαραίτητο να εφαρμοστούν.

    Αυτό που είναι σημαντικό για την ενεργητική μάθηση είναι να γνωρίζουμε τι μπορούμε να κάνουμε με τις πληροφορίες που λαμβάνουμε χωρίς να μας ενδιαφέρει η ποσότητα αυτών. Η διδακτική της ενεργητικής μάθησης λαμβάνει υπόψη της δύο παραμέτρους: α. τις διαπρο­σω­­­πι­κές σχέσεις, έτσι όπως αυτές αναπτύσσονται μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών και β. τον τρόπο που ο εκπαιδευτικός εξάγει τις μαθησιακές δεξιότητες από τους μαθητές τους. Για να μπορέσουν οι μαθητές να ενεργοποιήσουν τις μαθησιακές τους δεξιότητες θα πρέπει να βρίσκονται σε περιβάλλον στο οποίο θα αισθάνονται ασφαλείς να πειραματιστούν με τις νέες τους “υποχρεώσεις” και “δραστηριότητες”.

   Οι Brekelmans, Sleegers και Fraser (2000) επισημαίνουν ότι ο δάσκαλος θα πρέπει να είναι τόσο ανεκτικός και τόσο εξουσιαστικός, ώστε να δείχνει προσωπικό ενδιαφέρον για τους μαθητές του και να διατηρεί μια υποστηρικτή υποδομή και ελευθερία στην τάξη, αλλά ταυτό­χρονα να είναι και ο ίδιος πολύ καλά οργανωμένος και προσανατολισμένος στο καθήκον που έχει αναλάβει. Οι κανόνες και οι αρχές της διαδικασίας πρέπει να είναι δοσμέ­να με σαφή­νεια, ώστε να μην χρειάζεται να τα υπενθυμίζει στους μαθητές.

   Η ενεργητική μάθηση φαίνεται πιο ελκυστική, γιατί οι μαθητές παρωθούνται και ενδιαφέρο­νται περισσότερο όταν παίρνουν αποφάσεις οι ίδιοι για το πώς θα μάθουν και όταν προκαλεί­ται η διανόησή τους. Μπορούν να συνδέουν τη νέα γνώση με την προϋπάρχουσα, με βάση τις ανάγκες τους και επιπλέον, μπορούν να ανακαλύπτουν πράγματα με βάση τα ενδιαφέροντά τους. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να αποκτούν κοινωνικές δεξιότητες, να αποφασίζουν για τον εαυτό τους, να αναλαμβάνουν υπευθυνότητες κ.τ.λ.

1.1.2 Η “διαδρομή” προς την ενεργητική μάθηση

   Πολλές φορές οι εκπαιδευτικοί συνδυάζουν τη μάθηση με τη μνήμη, όμως, όπως ο Κολιάδης (2002) επισημαίνει η μάθηση, αφορά τη διαδικασία προσαρμογής της συμπε­ρι­φο­ράς στην εμπειρία, ενώ η μνήμη αφορά τη μόνιμη συγκράτηση των πληροφοριών που βρί­σκεται πίσω απ’ αυτή την προσαρμογή.

   Σύμφωνα με τον Κολιάδη (2002) μάθηση[3] και μνήμη είναι οι όψεις του ίδιου νομίσματος, οι οποίες θεωρούνται ως αλληλένδετες και διαπλεκόμενες λειτουργίες στο γνωστικό σύστημα του ανθρώπου. Η μνήμη[4] αποτελεί την απαραίτητη προϋπόθεση για τη μαθησιακή διαδι­κα­σία, διότι μόνο με τις μνημονικές λειτουργίες το αποτέλεσμα τη μάθησης, δηλαδή η απόκτη­ση γνώσης, αποκτά χρονική διάρκεια.

   Ο Tulving, ύστερα από μια σειρά ερευνητικών μελετών, κατέληξε στο συμπέρασμα ότι οι πληροφορίες αποθηκεύονται στη μνήμη με τρεις μορφές: τη σημασιολογική, που αφορά τις τεκμηριωμένες γνώσεις και γενικευμένες πληροφορίες· τη μνήμη επεισοδίων, η οποία περιλαμβάνει όλα τα γεγονότα, περιστατικά ή βιώματα που συνέβησαν στο παρελθόν σε συγκεκριμένο τόπο και χρόνο και τη διαδικαστική μνήμη, η οποία αφορά τις διαδικασίες με τις οποίες το άτομο αποκτά, συγκρατεί και εκτελεί με αυτόματο τρόπο κινητικές κυρίως δεξιότητες.

   Οι μαθητές πρέπει να παρωθούνται να συμμετέχουν ενεργητικά στην επεξεργασία των πλη­ροφοριών, η οποία θεωρείται απαραίτητη διεργασία ώστε να καταγραφούν και να κωδι­κο­ποι­ηθούν οι νέες πληροφορίες ευκολότερα στο μνημονικό σύστημα. Έρευνες έχουν δείξει ότι οι μαθητές, αν και είναι πάντα κατασκευαστικοί στην απόκτηση της γνώσης, δεν την κατα­σκευ­άζουν με τον ίδιο τρόπο. Συνήθως οι μαθητές λειτουργούν σαν τους περιηγητές, οι οποίοι πηγαί­νουν παντού, χωρίς να βρίσκουν ένα μέρος για να ξεκουραστούν ή να παραμείνουν. Συσχετίζουν οτιδήποτε συναντήσουν με κάτι άλλο και καταλήγουν σ’ ένα χάος και μια σύγχυση, επειδή δεν μπορούν να εστιάσουν στις ουσιώδεις λεπτομέρειες ή στη διαδικασία.

   Οι Simons, Linden & Duffy θεωρούν ότι μερικά από τα χαρακτηριστικά της σωστής μάθησης είναι η ένταξη των πληροφοριών στο σωστό περικείμενο, η εφαρμογή των νέων πληρο­φο­ριών στις περιστάσεις στις οποίες θα χρησιμο­ποι­ηθούν, η παρώθηση των μαθητών να ανα­πτύσσουν τις δικές τους μνημονικές ικανότητες και στρατηγικές απομνημόνευσης, η κατανόηση από τους μαθητές της σπουδαιότητας και χρησιμότητας της νέας πληροφορίας κ.ά.

   Οι ίδιοι ερευνητές προτείνουν δύο μοντέλα μάθησης αλληλένδετα μεταξύ τους· το πρώτο (α) αφορά την εν μέρει καθοδηγούμενη μάθηση και το οποίο πρέπει να προηγείται του δεύτερου (β), της ενεργητικής μάθησης.

α. Εκπαιδευτικό μοντέλο καθοδηγούμενης μάθησης 

β. Εκπαιδευτικό μοντέλο ενεργητικής μάθησης

1.2. Διδασκαλία προσανατολισμένη στη διαδικασία

  Στις σύγχρονες μεθόδους διδασκαλίας δίνεται μεγάλη σημασία στην ποιότητα της σχολικής μάθησης. Στο παρελθόν οι θεωρίες διδασκαλίας βασίζονταν κυρίως στο μοντέλο μετάδοσης της γνώσης, ενώ σήμερα εμπνέονται από τα μοντέλα οικοδόμησης και οργάνωσης της γνώσης.

   Η διδασκαλία που είναι προσανατολισμένη στη διαδικασία θεωρείται ένα καθοδηγητικό μοντέλο, σύμφωνα με το οποίο οι μαθητές διδάσκονται πώς να χρησιμοποιούν την κατάλ­λη­λη μέθοδο μάθησης, πώς να οικοδομούν νοητικές δραστηριότητες και πώς να μετατρέπουν και να αξιοποιούν τις γνώσεις τους για ένα συγκεκριμένο θέμα. Έμφαση δίνεται στη σταδιακή μεταφορά του ελέγχου της διαδικασίας σκέψης και μάθησης από το δάσκαλο στο μαθητή.

 Σύμφωνα με τους Vermunt & Verschaffel (2000) η διδασκαλία που είναι προσανατολισμένη στη διαδικασία βασίζεται στην αλληλεπίδραση της αυτορρυθμιζόμενης και εξωτερικά ρυθμιζόμενης μάθησης. Κατά την εφαρμογή της αναπτύσσονται δυο ειδών σχέσεις: α. οι εποικοδομητικές, που προκαλούν τους μαθητές να εμπλέξουν στη μάθησή τους μαθησιακές και νοητικές στρατηγικές που δεν είχαν χρησιμοποιήσει ποτέ ως τότε και να επεκτείνουν τη χρήση τους και β. οι αποδομητικές σχέσεις (τριβής ή σύγκρουσης), που εμφανίζονται όταν ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει να διεκπεραιώσει ο ίδιος, με τη συγκατάθεση των μαθητών του, τις μαθησιακές δραστηριότητες. Το ίδιο μπορεί να συμβεί και όταν η απόσταση, μεταξύ του επιπέδου της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης που ο δάσκαλος αναμένει από τους μαθητές του και των αυτορρυθμιστικών δεξιοτήτων που αυτοί έχουν, είναι μεγάλη.

   Οι αρχές της διδασκαλίας αυτής[5] διακρίνονται σε α. γενικές, που είναι πάντα σε χρήση και συμπεριλαμβάνουν: εστίαση στις απαραίτητες μαθησιακές και νοητικές δραστηριότητες, στα­διακή με­ταφορά του ελέγχου των μαθησιακών διαδικασιών από τους εκπαιδευτικούς στους μαθητές, ανάπτυξη του νοητικού μοντέλου μάθησης των μαθητών και επίγνωση του μαθησιακού τους προσανατολισμού και β. ειδικές αρχές, οι οποίες εμφανίζονται σε συγκε­κρι­­μένες φάσεις, κα­τά τη διάρκεια μιας περιορισμένης χρονικής περιόδου· η πρώτη φάση εί­ναι η προπα­ρα­σκευ­αστική ή εναρκτήρια, κατά την οποία οι διδακτικές στρατηγικές μας είναι προσανα­τολισμένες στις μαθησιακές και νοητικές στρατηγικές των μαθητών, αποφεύ­γο­ντας τις αποδομητικές σχέσεις και ευνοώντας τις εποικοδομητικές σχέσεις μεταξύ των στρατη­γι­κών· η δεύτερη είναι η πραγματικά μαθησιακή φάση, κατά την οποία οι μαθητές διδάσκονται τα μαθησιακά εργαλεία που δεν κατέχουν και τα οικειοποιούνται. Σ’ αυτή τη φάση ο δάσκα­λος λειτουργεί σαν πρότυπο παρουσιάζοντας με ενάργεια και σαφήνεια όλα αυτά τα εργα­λεία. Η διάρκεια της παρουσίασης από το δάσκαλο σιγά σιγά μειώνεται και αυξάνεται η δρα­στηριοποίηση των μαθητών, καθώς προσπαθούν να χρησιμοποιήσουν αυτές τις μαθησιακές δεξιότητες, είτε αναλαμβάνοντας νέα καθήκοντα είτε επιλύοντας προβλή­ματα. Στο μεσο­διάστημα ο εκπαιδευτικός ανατροφοδοτεί την προσπάθειά τους, ενώ σταδιακά και αυτή η ενί­σχυση εγκαταλείπεται. Έτσι, η ρύθμιση της μάθησης αλλάζει, από μια αρχικά ισχυρή και με σαφήνεια κυριαρχία του εκπαιδευτικού (διαμόρφωση) μέσα από ένα μοίρασμα του ελέγχου (δραστηριοποίηση), σ’ ένα χαλαρό έλεγχο (ισχυροποίηση)· η τρίτη φάση είναι αυτή της αξιο­λόγησης, κατά την οποία αξιολογείται ο βαθμός αξιοποίησης των μαθησιακών εργαλείων απ’ το μαθητή και ο βαθμός κατάκτησης της γνώσης. Η πρώτη και η τρίτη φάση είναι δασκα­λο­κεντρικές στη φύση τους, ενώ η μεσαία φάση είναι μαθητικά προσα­να­τολι­σμέ­νη.

   Άρα το “μαθαίνοντας πώς να μαθαίνω” σημαίνει τη σταδιακή μεταφορά των μαθησιακών δεξιοτήτων από το δάσκαλο στους μαθητές, τη σταδιακή μετάβαση από την εξωτερική ρύθμιση της απόκτησης της γνώσης στην εσωτερική. Οι γνωστικές, ρυθμιστικές και πραξιακές δραστηριότητες διδάσκονται σε σχέση με το περιβάλλον μέσα στο οποίο θα χρησιμοποιηθούν, οι προηγούμενες γνώσεις αποκτούν πλήρη και συνεχή συνάφεια με τις νέες στρατηγικές μάθησης και ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι διαγνωστικός, παρωθητικός, δραστηριοποιητικός και αξιολογητικός του μαθησιακού αποτελέσματος και των στρατηγικών σκέψης.

    Η διδασκαλία μορφοποιείται με τέτοιον τρόπο, ώστε οι μαθητές να αναζητούν τη χρήση των νεοαποκτηθέντων τρόπων μάθησης και σκέψης για να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις του προς διδασκαλία αντικειμένου. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να στραφούν στην εμπέδωση άλλων μαθη­σιακών εργαλείων, που δεν έχουν ακόμα κατακτηθεί από τους μαθητές ή στην εφαρμογή των ήδη μαθημένων στρατηγικών σε πιο περίπλοκα μαθησιακά αντικείμενα.

   Για να προωθήσει την ενεργητική μάθηση ο εκπαιδευτικός, αρχίζοντας από μια κατευ­θυνόμενη διδακτική, θα πρέπει i.να εισάγει μια σειρά καθοδηγητικών δραστη­ριο­τήτων βήμα βήμα, οι οποίες θα πρέπει να είναι μεθοδικά οργανωμένες, ii. να δίνει αρκετό χρόνο για εξά­σκη­ση, iii. να δίνει περιληπτικά τους κυριότερους στόχους στο τέλος του μαθήματος iv.να ελέγχει εκ των προτέρων την εργασία που δίνει στο σπίτι v.να ορίζει το χρόνο που θα αφιερώσουν οι μαθητές στην εργασία στο σπίτι, vi. να εξηγεί τι περιμένει από αυτούς να κάνουν (διάβασμα, κατα­νόη­ση, απo­μνη­μό­­νευση), vii. τους βοηθά να χειρίζονται ένα πρόβλημα ή viii. τους κατευθύνει πώς να σχεδιάζουν την εργασία τους. Όταν οι γνωστικές και ρυθμιστικές δεξιότητες των μαθητών έχουν δουλευτεί συνδυαστικά, τότε αυτοί θα μπορέσουν να παρουσιάσουν από μόνοι τους μαθη­σιακές δραστηριότητες, να βρίσκουν εναλλακτικές επιλογές, να πετυχαίνουν τους στόχους που θέτουν, με αποτέλεσμα η διδασκαλία να μετατραπεί σταδιακά σε μαθητοκεντρική.

   Συμπερασματικά, έρευνες που έχουν γίνει κυρίως σε χώρες της Ευρώπης καταδεικνύουν ότι οι εκπαιδευτικοί τολμούν, αλλά ανησυχούν για τα αποτελέσματα στο μαθησιακό τομέα από τη χρήση των καινοτόμων μορφών μάθησης. Στα περισσότερα σχολεία ακολουθείται ένα καθοδηγητικό μοντέλο, στο οποίο οι μαθησιακές δραστηριότητες προέρχονται από το δάσκα­λο. Παρόλα αυτά οι εκπαιδευτικοί, αν και θύματα ενός ελεγχόμενου τρόπου διδασκαλίας, που και οι ίδιοι έχουν διδαχθεί, επιθυμούν να ενεργοποιήσουν τους μαθητές τους για να πραγμα­τοποιήσουν αυτόνομα κάποιες μαθησιακές δραστηριότητες. Όμως στην πορεία παρα­τηρούν ότι οι μαθητές τους δυσκολεύονται να δραστηριοποιηθούν, με αποτέλεσμα επειδή αισθάνο­νται υπο­χρεωμένοι παράγουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί τη μαθησιακή δραστηριότητα. Έτσι οι μαθητές χάνουν την ευκαιρία να διαλέξουν και να πραγματοποιήσουν μόνοι τους κάποιες δραστηριότητες.

1.3. Αυτορρυθμιζόμενη μάθηση

    Από όσα αναφέραμε στις προηγούμενες ενότητες συμπεραίνουμε ότι η “διδασκαλία” της μάθησης –ή το μοντέλο “μαθαίνω πώς να μαθαίνω” – βασίζεται στη δια-δράση της αυτορ­ρυθ­­μι­ζόμενης και περιβαλλοντικά ρυθμιζόμενης μάθησης. Οι μαθητές πρέπει να διδά­σκο­νται πώς να συνδυάζουν τις κατάλληλες γνωστικές δομές για την κατασκευή, μετατροπή και χρή­ση της νέας γνώσης.

   Οι μελετητές των κοινωνικογνωστικών θεωριών μάθησης αντιλαμβανόμενοι αυτή την ανικανότητα των κλασικών συμπεριφοριστικών θεωριών μάθησης, να μάθουν δηλαδή το μαθητή να γενικεύει ή να μεταφέρει το μαθησιακό προϊόν σε νέες καταστάσεις, επινόησαν το μοντέλο της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης, το οποίο απαιτούσε την εμπλοκή του ίδιου του μα­θη­τή στη διαδικασία μάθησης.

   H Boakerts (1999) αναφέρει την αυτορρύθμιση ως την ικανότητα ανάπτυξης γνώσεων, στα­σεων και δεξιοτήτων, οι οποίες μπορούν να μεταφερθούν από ένα μαθησιακό περιβάλλον σε άλ­λο και από καταστάσεις μάθησης που αυτές οι πληροφορίες είχαν αποκτηθεί, σε χώρους εργασίας και ελεύθερου χρόνου. Ο Zimmerman (2002) θεωρεί ως αυτορρυθμιζόμενους τους μαθητές που συμμετέχουν ενεργά στη δική τους διαδικασία μάθησης μέσα από μεταγνωστικές, παρωθητικές και συμπεριφορικές δεξιότητες[6]. Ο Pintrich (2000) ορίζει την αυτορρυθμιζόμενη μάθηση ως μια ενεργητική, εποικοδομητική διαδικασία κατά την οποία αυτοί που μαθαίνουν καθορίζουν στόχους για τη μάθησή τους και στη συνέχεια προσπαθούν να παρακολουθήσουν, να ρυθμίσουν και να ελέγξουν τη γνώση καθοδηγούμενοι από τους στόχους τους και από τα δομικά χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος. Ο Κολιάδης (2002) ισχυ­ρίζεται ότι η αυτορρυθμιζόμενη μάθηση πραγματοποιείται σε σημαντικό βαθμό από τις επι­δρά­σεις των γνωστικών, των θυμικο-συναισθηματικών και των βουλητικών διεργασιών και γενικά σκέψεων του μαθητή, καθώς και από τις στρατηγικές και μορφές συμπεριφοράς που παράγει και χρησιμοποιεί, για να πετύχει τους μαθησιακούς στόχους. Κοινός παράγοντας όλων αυτών των ορισμών είναι η ενεργοποίηση του μαθητή για το μετασχηματισμό και κατασκευή της γνώσης.

    Αρκετοί ερευνητές υποθέτουν ότι τα μικρά παιδιά δεν μπορούν να αυτορρυθμίζονται ενώ μαθαίνουν, εξαιτίας του εγωκεντρισμού τους[7]. Αν αποδεχτούμε όμως αυτή την υπόθεση, ελλοχεύει ο κίνδυνος να μην μπορέσουν οι μαθητές να χρησιμοποιήσουν αυτή τη διαδικασία, όταν θα φτάσουν στην κατάλληλη ηλικία κατά την οποία η αυτορρυθμιζόμενη μάθηση προκύπτει αναπτυξιακά. Οι λόγοι είναι προφανείς: είτε θεωρούν ότι είναι αναποτελεσματική ή μη αναγκαία σε ένα πλαίσιο μάθησης είτε πιστεύουν ότι μέσα από αυτή δεν θα μπορέσουν να παράγουν ένα ικανοποιητικό μαθησιακό αποτέλεσμα είτε δεν επιθυμούν να τη χρησιμο­ποι­ήσουν, αφού δεν τη γνωρίζουν επαρκώς ή επειδή απαιτεί περισσότερο χρόνο προετοι­μα­σίας. 

    Συμπεραίνουμε λοιπόν ότι η ενεργητική μάθηση - προεκτείνοντας τον ορισμό που είχαμε δώσει παραπάνω - είναι εφικτή μόνο όταν οι μαθητές έχουν διδαχτεί πώς να μαθαί­νουν ενεργητικά, αφού όμως πρώτα έχουν καταστεί ικανοί να ελέγχουν και να χρησιμοποιούν τις απα­ραίτητες γνωστικές, μεταγνωστικές, κοινωνικές και συναισθη­μα­τι­κές τους δεξιότητες, όταν δηλα­δή έχουν μάθει να αυτορρυθμίζουν τη συμπεριφορά και τη μά­θη­σή τους. Στόχος κά­θε εκπαιδευτικο-διδακτικής δραστηριότητας θα πρέπει να είναι η απόκτηση από τους μα­θη­τές ικανοτήτων για αποδοτική επεξεργασία των πληροφοριών, δηλαδή η βελτίωση και αύξηση των μνη­μονικών λειτουργιών τους, ώστε να γίνουν “ικανοί επεξεργαστές πληρο­φο­ριών”.

    Ο ρόλος του εκπαιδευτικού εδώ, είναι καταλυτικός, αφού είναι αυτός που θα πρέπει να καθο­δη­γήσει τους μαθητές του να σκέπτονται και να σχεδιάζουν τις πράξεις τους, προτού προ­βούν σε οποιαδήποτε δραστηριότητα. Αν, για παράδειγμα, σχεδιάζουν να λύσουν ένα πρό­βλη­­μα, τους προτρέπει να μελετήσουν καλά τα δεδομένα του προβλήματος και το ερώτη­μα που τίθεται και, χωρίς να τους πιέζει για μια βιαστική απάντηση, να περιμένει να ακούσει το συλ­λο­γι­σμό τους.

    Πρόσφατες έρευνες επισημαίνουν ότι οι μαθητές που γνωρίζουν πώς λειτουργεί η μνήμη τους, μπορούν να την καθοδηγήσουν και να την ελέγξουν, ώστε να πετύχουν καλύτερα απο­τε­­λέ­­σματα στις επιδόσεις τους. Έτσι το άτομο κάνει χρήση των μεταμνημονικών ικανοτήτων του, όταν ενώ μαθαίνει νέες γνώσεις και πληροφορίες, προσπαθεί να ανακαλέσει τις ήδη μαθημέ­νες. Καταφέρνοντας να σχεδιάζουν και να ρυθμίζουν τις μεταμνη­μο­νι­κές ικα­νό­τη­τές τους μπορούν να εξελιχθούν σε αυτορρυθμιζόμενα άτομα, μπορούν, δηλαδή, να μαθαί­νουν αυτόνομα και να είναι οι ίδιοι διαχειριστές της σκέψης τους.

1.3.1 Χαρακτηριστικά αυτορρυθμιζόμενων μαθητών

    Οι μαθητές που μπορούν να ρυθμίζουν τη μάθησή τους, γνωρίζουν να χρησιμοποιούν συγκεκριμένες γνωστικές στρατηγικές, όπως είναι η επανάληψη, η επεξεργασία και η οργάνωση των πληροφοριών, οι οποίες τους βοηθούν στην καλύτερη ανάκληση των προη­γού­μενων γνώσεων. Μπορούν να παρωθούνται και να αναπτύσσουν θετικές στάσεις (χαρά, ενθουσιασμό) για την εργασία που θέλουν να αναλάβουν και ταυτόχρονα έχουν την ικανότητα να ελέγχουν και να τροποποιούν τις στάσεις και τα συναισθήματά τους ανάλογα με τη φύση και τις απαιτήσεις της εργασίας.

   Διαθέτουν μεταγνωστικές δεξιότητες, οι οποίες τους επιτρέπουν να γνωρίζουν πώς να σχεδιάζουν, να ελέγχουν και να κατευθύνουν τις γνωστικές τους διεργασίες. Οργανώνουν και ρυθμίζουν το χρόνο τους και εφαρμόζουν στρατηγικές, προκειμένου να αποφεύ­γουν τους εξωτερικούς και εσωτερικούς περισπασμούς, ώστε να διατηρούν την προσοχή και τη συγκέ­ντρωσή τους, αμείωτη την προσπάθειά τους και τον ενθουσιασμό τους. Επίσης, γνωρί­ζουν πώς να δημιουργούν ευνοϊκό περιβάλλον μάθησης, που σημαίνει ότι βρίσκουν κατάλληλο χώρο εργασίας και αναζητούν τη συνδρομή του εκπαιδευτικού ή των συμμα­θη­τών τους όπο­τε αντιμετωπίζουν δυσκολίες.

   Γίνονται συμμέτοχοι στη λειτουργία και δομή της τάξης και συναποφασίζουν για προβλή­μα­τα που τους αφορούν και έχουν σχέση με τη μαθησιακή διαδικασία (χωρισμός ομάδων, διανομή και ανάθεση εργασιών). Εν κατακλείδι, θεωρούν τη μάθηση μια ενεργητική συμμε­τοχική διαδικασία, μέσω της οποίας φτάνουν στην επίτευξη των στόχων τους και των επιθυμητών σχολικών επιδόσεων.

1.3.2 Μοντέλα αυτορρυθμιζόμενης μάθησης

  Τα τελευταία 20 χρόνια οι μελετητές της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης διατύπωσαν διάφορες θεωρητικές κατασκευές, στην προσπάθειά τους να εντοπίσουν τους παράγοντες που εμπλέκονται στην αυτορρύθμιση της μάθησης και τον τρόπο με τον οποίο αυτοί οι παράγοντες συσχετίζονται με τις σχολικές επιδόσεις των μαθητών. Τα σημαντικότερα απ’ αυτά είναι των Zimmerman και Schunk (1998, 2001) και του Pintrich (2000).

    Στη συγκεκριμένη εργασία θα αναφερθούμε στο θεωρητικό μοντέλο των Zimmerman και Schunk, γιατί θεωρούμε ότι είναι πιο απλό στην κατανόησή του, αφού οι φάσεις και οι επιμέρους στόχοι μέσα από τους οποίους διέρχεται η αυτορρύθμιση της μάθησης είναι κατανεμημένοι με μεγαλύτερη σαφήνεια, είναι φτιαγμένο για την αντιμετώπιση μικροδυ­σκο­λιών, ενώ παράλληλα καλλιεργεί τη γνωστική πλευρά της αυτορρύθμισης.

   Το μοντέλο αυτό αρχικά διατυπώθηκε από τον Zimmerman και στηρίζεται κυρίως στις αρχές της κοινωνικογνωστικής θεωρίας μάθησης. Σύμφωνα με όλους τους μελετητές, η αυτορρυθμι­ζό­μενη μάθηση είναι μια πολύπλοκη γνωστική λειτουργία, η οποία στηρίζεται στην αλληλε­πί­δραση των προσωπικών παραγόντων του ατόμου με την έκδηλη συμπεριφορά του και το περιβαλλοντικό πλαίσιο μέσα στο οποίο πραγματοποιείται η μάθηση. Οι φάσεις του μοντέλου ακολουθούν μια ιεραρχική σειρά.

   Η πρώτη φάση είναι αυτή της προετοιμασίας και του σχεδιασμού της πορείας της μάθησης και περιλαμβάνει τις προπαρασκευαστικές σκέψεις που αφορούν τη στοχοθεσία, το σχεδιασμό των στρατηγικών[8], την επιλογή και κινητοποίηση των εσωτερικών κινήτρων και τις προσδοκίες του μαθητή. Οι μαθητές παρωθούνται και προσπαθούν περισσότερο να επιτύχουν στόχους που οι ίδιοι έχουν θέσει, παρά στόχους που επιβάλλονται από άλλους.

    Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να δημιουργεί το κατάλληλο περιβάλλον μέσα στο οποίο θα ενεργοποιηθούν οι μαθητές, να βοηθά τους μαθητές να θέτουν πραγματοποιήσιμους στόχους, να επαινεί τους μαθητές που ολοκλήρωσαν επιτυχώς τους στόχους που έθεσαν και να ενισχύει αυτούς που απογοητεύονται με την πρώτη αποτυχία.

    Η δεύτερη φάση είναι αυτή της υλοποίησης της διαδικασίας μάθησης και αναφέρεται στις επιδράσεις που αυτή έχει στην παρατηρήσιμη συμπεριφορά του μαθητή και στις αποφάσεις του. Ο μαθητής μαθαίνει να χρησιμοποιεί και να εφαρμόζει τις τεχνικές της αυτοπαρατή­ρη­σης, αυτοκαταγραφής και αυτοπαρακολούθησης. Παράλληλα αυτοκαθοδηγεί­ται, ώστε να ελέγ­χει τη διατήρηση και εστίαση της προσοχής του στα ουσιώδη στοιχεία τού αντικειμένου της μάθησης. Εξασκεί­ται στη χρήση αλλά και αλλαγή στρατηγικών μάθησης, όταν αυτές κρίνονται από τα δεδομένα του ατελέσφορες, ενερ­γο­ποιεί και φροντίζει να διατηρεί αμείωτα τα εσω­τε­ρικά του κίνητρα, ενώ πολλές φορές φαντάζεται ότι ολοκληρώνει με επιτυχία την εργασία. Μ’ αυτόν τον τρόπο μπορούν οι μαθητές να επινοούν τρόπους, για να μετατρέπουν μια ανιαρή και τυποποιημένη δραστηριότητα σε ενδιαφέρουσα. Επίσης αναζητά, όπου χρειά­ζεται, την αναγκαία εξωτερική βοήθεια είτε από τον εκπαιδευτικό είτε από τους συμμαθητές του. Σ’ αυτή τη φάση ο ρόλος του εκπαιδευτικού περιορίζεται στο να διδάξει το μαθητή τον τρόπο με τον οποίο θα δίνει οδηγίες στον εαυτό του και να κατευθύνει ενσυνείδητα τις σκέψεις και ενέργειές του.

    Η τρίτη και τελευταία φάση είναι αυτή του αναστοχασμού ή αυτοαξιολόγησης, η οποία περιλαμβάνει από τη μια την αξιολόγηση της ποιότητας της μάθησης από τον ίδιο το μαθητή και από την άλλη τις ενισχύσεις ή ποινές που επιβάλλει ο ίδιος ο μαθητής στον εαυτό του· τέτοιες θεωρούνται η ενασχόλησή του με δραστηριότητες που επιθυμεί στον ελεύθερο χρόνο του ή στέρηση μιας ανταμοιβής. Επίσης προσπαθεί να μεταφέρει και να προσαρμόσει το μαθησιακό αποτέλεσμα και σε άλλα περιβάλλοντα ή καταστάσεις. Εδώ οφείλουμε να επιση­μά­νουμε ότι αυτή η φάση εμπεριέχει ποικίλες δυσκολίες για τους μαθητές· γι’ αυτό το λόγο ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να διδάξει στους μαθητές του τα εργαλεία αυτοαξιολόγησης που θα τους βοηθήσουν να εντοπίζουν τα ουσιώδη σημεία στα οποία θα πρέπει να εστιάζουν την προ­σοχή τους κατά τη διάρκεια της αξιολόγησης. Αυτό, που κατά τη γνώμη μας, πρέπει πρωτίστως να μάθουν να αξιολο­γούν οι μαθητές μας είναι: α. αν ήταν ικανοποιητική η προσπάθεια που κατέβαλλαν, β. αν ήταν αρμονική η συνεργασία που είχαν με τους συμμαθη­τές τους και γ. αν μπορούν να χρησιμοποιήσουν το μαθησιακό αποτέλεσμα και σε άλλες κα­ταστάσεις.

   Τα σύγχρονα μοντέλα αυτορρυθμιζόμενης μάθησης βοηθούν τους μαθητές να περάσουν από την ετεροκαθοδήγηση στην αυτοκαθοδήγηση. Ακόμα και οι μικροί μαθητές μπορούν στα­διακά να διδαχτούν και να αναπτύξουν στρατηγικές και μεθόδους αυτορρύθμισης, αρκεί ο εκπαιδευτικός να θέλει να ξεπεράσει τους περιορισμούς του αναλυτικού προγράμματος και το προσωπικό εκπαιδευτικο-διδακτικό του στιλ.

  Ο Κολιάδης (2006) υποστηρίζει ότι η αυτορρύθμιση μπορεί να διδαχτεί με άμεση διδασκα­λία, με καθοδηγούμενη σκέψη, με μεταγνωστικές συζητήσεις και συμμετοχική λύση ασκήσε­ων. Οι αυτορρυθμιστικές δραστηριότητες μπορούν να παρουσιαστούν από ένα πρότυ­πο, το οποίο και θα αποτελέσει αντικείμενο μίμησης για τους μαθητές. Η αυτορρύθμιση μπο­ρεί να προωθηθεί μέσα από την ποιότητα των μαθησιακών αποτελεσμάτων, την πρόοδο της γνωστικής ανά­πτυ­ξης και αλλαγής της συμπεριφοράς των μαθητών. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να κάνει το μαθητή να αισθάνεται άξιος και να πιστέψει ότι διαθέτει τις ικανότητες για την επίτευξη ενός στόχου. Τέλος οι μαθητές βοηθούνται από τον εκπαιδευτικό να δημιουργή­σουν ένα ευνοϊκό και ευχάριστο περιβάλλον μάθησης, μέσα στο οποίο θα μπορούν να εργάζονται όσο το δυνατόν απερίσπαστοι. 

    Εν κατακλείδι, το νέο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, μέσα από το οποίο προωθούνται η συνεργατική μάθηση, η αμοιβαία διδασκαλία και τα ερευνητικά σχέδια εργασίας (projects), μπορεί να παρωθήσει τους εκπαιδευτικούς να αλλάξουν διδακτικό στιλ και να απαρνηθούν το ρόλο της αυθεντίας στην τάξη, ώστε με τη σειρά τους να βοη­θή­σουν τους μαθητές που, όπως γνωρίζουμε, έχουν διαφορετικό επίπεδο γνώσεων και επιδόσεων να καταφέρουν σταδιακά μόνοι τους να ρυθμίζουν τη μάθηση και την επίδοσή τους με επιτυχία.

2. Συμπέρασμα

   Η ποιότητα της σχολικής μάθησης είναι το ζητούμενο των σύγχρονων μεθόδων διδασκα­λίας. Στο παρελθόν τα μοντέλα διδασκαλίας ήταν κυρίως δασκαλοκεντρικά, ενώ τώρα, μέσα από τις έρευνες της παιδαγωγικής και της ψυχολογίας, η διαδικασία για την κατάκτηση της γνώσης περνά σταδιακά από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή, αφού ο εκπαιδευτικός «διδά­ξει» πρώτα το μαθητή πώς μπορεί να μαθαίνει μόνος του.

   Οι καινοτόμες μορφές μάθησης συγκλίνουν στον ενεργητικό ρόλο του μαθητή και στην ικανότητά του να καθοδηγεί και να ρυθμίζει τη μαθησιακή διαδι­κασία. Όλα αυτά τα μοντέλα μάθησης προσφέ­ρουν τόσο στους εκπαιδευτικούς όσο και στους μαθητές τα απαραίτητα μεθοδολογικά εργαλεία για να οργανώσουν πιο ευέλικτα πλαίσια μάθησης από τα οποία θα προκύπτουν αποδοτικά και μόνιμα μαθησιακά αποτελέσματα. Ο εκπαιδευτικός δεν παραγκω­νίζεται, αλλά αναλαμβάνει το ρόλο του καθοδηγητή στην αρχή και του οργανωτή του μαθη­σιακού περιβάλλοντος αργότερα.

   Η αυτορρυθμιζόμενη μάθηση, ένα από τα πιο σύγχρονα μοντέλα μάθησης, εφαρμόζεται από όλο και περισσότερους εκπαιδευτικούς, γιατί τα αποτελέσματά της έχουν απεριόριστη ισχύ και θεωρούνται λειτουργικά, αφού μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε διαφορετικά μαθησιακά περιβάλλοντα. Το βασικότερο πλεονέκτημα είναι όμως ότι οι αυτορρυθμιζόμενοι μαθητές παρουσιάζουν θετικές αλλαγές όχι μόνο στον τρόπο μάθησης αλλά και στην έκδηλη συμπερι­φορά τους.

   Τα νέα αναλυτικά προγράμματα με την ευελιξία που τα χαρακτηρίζει, παρωθούν τους εκπαι­δευτικούς να πειραματιστούν αρχικά και να εφαρμόσουν αργότερα καινοτόμες μορφές μάθη­σης, μέσα από τις οποίες θα προκύψουν οι εν δυνάμει ενεργητικοί και σκεπτόμενοι πολίτες.

Βιβλιογραφία

Αγραφιώτη, Μ., 1996. Μελετώντας αποδοτικά σε λιγότερο χρόνο, Δίοδος, Αθήνα.

Κολιάδης, Ε., 2002. Γνωστική Ψυχολογία, Γνωστική Νευροεπιστήμη και Εκπαιδευτική Πράξη, Δ’ τόμος, αυτοέκδοση, Αθήνα.

Κολιάδης, Ε., 52006. Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, Β’ τόμος, αυτοέκδοση, Αθήνα.

Κωσταρίδου - Ευκλείδη, Α., 1997. Ψυχολογία της Σκέψης, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Κωσταρίδου - Ευκλείδη, Α., 2005. Μεταγνωστικές διεργασίες και Αυτορρύθμιση, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Μάνιου – Βακάλη, Μ. 1995. Μάθηση- Μνήμη - Λήθη, Art Text, Εκδ. Γραφικές Τέχνες, Θεσ­σαλονίκη.

Μυλώσης, Δ. & Πατσούρη, Σ., 2005. “Αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση. Θεωρίες και εφαρμογές”, στο περ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 143, σσ.106-119. 

Νασιάκου, Μ., 2000. “Θεωρίες της προσωπικότητας”, στο Εισαγωγή στην Ψυχολογία, Β’ τόμος, Κοινωνική Ψυχολογία - Κλινική Ψυχολογία, επιμ. Στέλλα Βοσνιάδου, Gutenberg/ Ψυχολογία, Αθήνα, σσ. 135- 176.

Πόρποδας, Κ., 1996. Γνωστική Ψυχολογία, Η Διαδικασία της Μάθησης, Τόμος 1, αυτοέκδοση, Αθήνα.

Πόρποδας, Κ., 2003. Η Μάθηση και οι δυσκολίες της (Γνωστική Προσέγγιση), αυτοέκδοση, Πάτρα.

Boakerts, M., & Minnaert, M., 1999. “Self-regulation with respect to informal learning” στο International Journal of Educational Research, 31, σσ. 533-544.

Boakerts, M., 2002. “Bringing about change in the classroom: strengths and weaknesses of the self - regulated learning approach - EARLI Presidential Address”, στο Learning and Instruction, 12, σσ. 589-604.

Brekelmans, M., Sleegers, P. & Fraser, B., 2000. “Teaching for Active Learning”, στο Simons R.J., Var den Linden, J. & Duffy, T. (eds), New Learning, Kluwer Academic Publishers, Netherlands, σσ. 227-242.

Pintrich, P.R., 1999. “The role of motivation in promoting and sustaining self- regulated learning”, στο International Journal of Educational Research, 31, 459-470.

Pintrich, P.R., 2000. “The role of goal orientation in self- regulated learning”, στο Boakerts, M., Pintrich, P.R. & Zeinder, M. (eds), Handbook of self - regulation, Academic Press, S. Diego, σσ. 451-502.

Schunk, D.H. & Zimmerman, B.J., 1998. Self-regulated learning: From teaching to self -reflective practice, Guilford Press, New York.

Tulving, E., 1985. How many memory systems are there?, στο American Psychologist, 40, σσ. 385-398.

Van Hout- Wolters, B., 2000. “Active learning: Self-Directed Learning and Independent Work”, στο Simons R.J., Var den Linden, J. & Duffy, T. (eds), New Learning, Kluwer Academic Publishers, Netherlands, σσ. 21-36.

Van Hout- Wolters, B., 2000. “Assessing Active Self- Directed Learning”, στο Simons R.J., Var den Linden, J. & Duffy, T. (eds), New Learning, Kluwer Academic Publishers, Netherlands, σσ. 83-100.

Vermunt, J. & Verschaffel, L., 2000. “Process- Oriented Teaching”, στο Simons R.J., Var den Linden, J. & Duffy, T. (eds), New Learning, Kluwer Academic Publishers, Netherlands, σσ. 209-226.

Zimmerman, B.J., 2000. “Attainment of self-regulation: A social perspective”, στο Boakerts, M., Pintrich, P.R. & Zeinder, M. (eds), Handbook of self - regulation, Academic Press, S. Diego, σσ. 13-39.

Zimmerman, B.J., 2002. “Becoming a self- regulated learner: An overview”, στο Theory into practice, 41 (2), σσ. 64-72.

Zimmerman, B.J. &, Schunk, D.H., 22001. Self-regulated learning and academic achie­ve­ment: theoretical perspectives, Lawrence Erlbaum, NJ.

[1] Σύμφωνα με τη Γνωστική Ψυχολογία κάποιες από τις γνωστικές (νοητικές) λειτουργίες που συμβάλλουν στη διεκπεραίωση της μάθησης και στην απόκτηση γνώσεων είναι η αντίληψη, η μνήμη, η κατανόηση, η γλώσσα, η σκέψη και η λύση προβλημάτων. Μέσα από τη μελέτη της δομής και λειτουργίας καθεμιάς από αυτές κατανοούμε πώς μαθαίνουμε και πώς αποκτούμε γνώσεις. (Κολιάδης 2002, κεφ. 4 & Πόρποδας 2003:18-20)

[2] Οι Bernadette van Hout-Wolters et al (2000) διακρίνουν δύο τύπους ενεργητικής μάθησης: την αυτοκαθοδηγούμενη (self directed) και την αυτόνομη μάθηση (independent work) η οποία είναι συνυφασμένη με τη διανοητική δραστηριότητα που απαιτείται από το μαθητή, όπως αν μπορεί να εργαστεί χωρίς την επίβλεψη του εκπαιδευτικού , αν μπορεί να δουλέψει σε ομάδες, αν σκέφτεται καθώς μαθαίνει κ.ά.

[3] Η Μάνιου-Βακάλη (1995) ορίζει ότι η μάθηση επικεντρώνεται στις σχετικά μόνιμες και σταθερές αλλαγές, τόσο της έκδηλης/ εξωτερικής συμπεριφοράς (συμπεριφοριστική άποψη) όσο και της εσωτερικής/ γνωστικής δομής, δηλαδή του τρόπου με τον οποίο αλλάζουν και μετασχηματίζονται οι συμβολικές αναπαραστάσεις (γνωστική άποψη) του ατόμου ως αποτέλεσμα της εμπειρίας αλλά και της γνωστικής δραστηριότητας. [ ]

[4] Σύμφωνα με τον Πόρποδα (2003) ο όρος μνήμη χρησιμοποιείται συνήθως με δύο τρόπους· για να προσδιορίζει το περιεχόμενο της μνήμης, δηλαδή αυτό που θυμόμαστε και, για να ορίσει μια ανθρώπινη ικανότητα η οποία αναφέρε­ται στη συγκράτηση και ανάπλαση των πληροφοριών που έχουμε μάθει και αποτελούν γνώσεις και εμπειρίες.

[5] Οι αρχές της διδασκαλίας της προσανατολισμένης στη διαδικασία μπορούν να εφαρμοστούν σε ποικίλα διδακτικά μοντέλα, όπως το δασκαλοκεντρικό, το συνεργατικό και το μοντέλο της αυτοκαθοδηγούμενης μάθησης.

[6] Επίσης, ο ίδιος ερευνητής δεν θεωρεί την αυτορρύθμιση σαν μια νοητική ικανότητα ή δεξιότητα απόδοσης, αλ­λά μια αυτοκατευθυνόμενη διαδικασία μέσα από την οποία οι μαθητές μετασχηματίζουν τις νοητικές τους ικα­νό­τητες για να πετύχουν καλύτερη απόδοση.

[7] Οι θεωρητικοί που υιοθετούν την προσέγγιση του Piaget, υποθέτουν ότι ο εγωκεντρισμός των πολύ μικρών παιδιών είναι ένας ανασταλτικός παράγοντας για την επίτευξη της αυτορρύθμισής τους.

[8] Σύμφωνα με τον Κολιάδη (2002) και την Κωσταρίδου- Ευκλείδη (2005), ως στρατηγικές μάθησης ορίζονται οι μαθη­μένοι, σκόπιμοι και ελεγχόμενοι τρόποι αντίδρασης του ατόμου ή οι συστηματικοί τρόποι που ακολου­θεί για την επεξεργασία των πληροφοριών και διακρίνονται σε: α. γνωστικές β. μεταγνωστικές και γ. διαχείρι­σης πόρων.

Πηγή: Ipeir Pde Sch

Περισσότερες συμβουλές εδώ.