Μετά τον αρχικό εντοπισμό των μαθησιακών δυσκολιών ακολουθεί η διαδικασία της αξιολόγησης, κατά την οποία γίνεται πλήρης έλεγχος των δυνατοτήτων του παιδιού. Επειδή πολλές φορές δεν είναι δυνατόν να εκτιμηθούν οι αιτίες για τη χαμηλή σχολική επίδοση, είναι πολύ σημαντικό να υπάρξει σωστή αξιολόγηση, η οποία θα οδηγήσει στη διαφορική διάγνωση. (Τρίγκα-Μερτίκα, 2010). Η συλλογή των απαραίτητων για τη διάγνωση πληροφοριών γίνεται με τη χρήση διαφόρων μεθόδων και τεχνικών, όπως είναι τα σταθμισμένα τεστ, τα ερωτηματολόγια, οι κλίμακες, οι συνεντεύξεις, η παρατήρηση της συμπεριφοράς, η καταγραφή του ιστορικού. (Παντελιάδου, 2009). Η αξιολόγηση, βέβαια, είναι κατά κανόνα επικεντρωμένη στο παιδί και περιλαμβάνει τη συλλογή ποικίλων πληροφοριών σχετικά με το ατομικό ιστορικό, το ιατρικό ιστορικό, την οικογενειακή κατάσταση, καθώς και τη συλλογή στοιχείων από το άμεσο οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον. Πολύ σημαντικές είναι οι πληροφορίες που συγκεντρώνονται μέσα από ψυχομετρικές δοκιμασίες και απαραιτήτως από την εκτίμηση του μαθησιακού επιπέδου. (Τρίγκα-Μερτίκα, 2010).
Ειδικότερα, οι πληροφορίες που περιλαμβάνει μια διαγνωστική εκτίμηση είναι οι ακόλουθες:
Ατομικό ιστορικό του παιδιού: πληροφορίες που αφορούν την κύηση, τον τοκετό, τα σημαντικά αναπτυξιακά βήματα του παιδιού (ομιλία, έλεγχος των σφιγκτήρων, στήριξη του κεφαλιού, μπουσούλισμα, περπάτημα), την εμπειρία σε παιδικό σταθμό, τη σχολική προσαρμογή και μάθηση, προβλήματα συμπεριφοράς στο σπίτι, τις σχέσεις με αδέλφια και συνομηλίκους.
Ιατρικό ιστορικό – Κληρονομικότητα: πληροφορίες σχετικά με ασθένειες, αλλεργίες, ατυχήματα, επεισόδια/διαταραχές που συνδέονται με άλλα περιστατικά στην ίδια οικογένεια, φαρμακευτική αγωγή.
Οικογενειακή κατάσταση: ηλικία, επάγγελμα, οικονομική κατάσταση και μορφωτικό επίπεδο γονέων, ενδοσυζυγικές σχέσεις, διαζύγια, ασθένειες.
Πληροφορίες από το σχολείο: στοιχεία που συγκεντρώνονται από τη δασκάλα και άλλους ειδικούς και αφορούν τη συμπεριφορά και την επίδοση του παιδιού.
Πληροφορίες από άλλα άτομα: κάποιο συγγενικό πρόσωπο από το άμεσο περιβάλλον του παιδιού μπορεί να προσφέρει πληροφορίες κατά τη διάρκεια της διαγνωστικής συνέντευξης.
Παρούσα κατάσταση παιδιού: εξωτερική εμφάνιση παιδιού, συμπεριφορά κατά τον αποχωρισμό από τους γονείς, συμπεριφορά προς τον εξεταστή, περιγραφή των λόγων για τους οποίους κρίθηκε απαραίτητη η παραπομπή του παιδιού για διαγνωστική συνέντευξη και η στάση του απέναντι στο πρόβλημα (διάθεση για αλλαγή, προσωπικοί στόχοι και επιθυμίες).
Ψυχομετρικές δοκιμασίες: τα ψυχομετρικά τεστ χορηγούνται και αξιολογούνται από τον/την ψυχολόγο και παρέχουν πληροφορίες για τις γνωστικές λειτουργίες (π.χ. δείκτης νοημοσύνης, μνήμη, κατανόηση, γενικές γνώσεις, αντίληψη), τις οπτικο-κινητικές δεξιότητες (π.χ. διευθέτηση κύβων, υλικών) και την κοινωνική συμπεριφορά του παιδιού (π.χ. υπερκινητικότητα, αυτοεκτίμηση, προβλήματα συμπεριφοράς). (Παντελιάδου, 2009). Στην Ελλάδα χρησιμοποιούνται διάφορα διαγνωστικά εργαλεία, σταθμισμένα και μη, όπως το WISC (τεστ νοημοσύνης – σταθμισμένο), το CELF (τεστ φωνολογικής συνειδητότητας – σε διαδικασία στάθμισης) και το Αθηνά (Ελληνικό τεστ, Πανεπιστήμιο Αθηνών). Σημειώνεται όμως και το γεγονός ότι οι περισσότεροι ειδικοί έχουν επινοήσει και δικά τους εργαλεία για την ανίχνευση προβλημάτων στην ορθογραφία και την ανάγνωση. (Λιβανίου, 2004).
Μαθησιακή εκτίμηση: η ειδική δασκάλα, σε συνεργασία ίσως με κάποιο λογοπεδικό, αξιολογεί τον προφορικό και γραπτό λόγο του παιδιού. Εξετάζει τις επιμέρους ικανότητες, δηλαδή την κατανόηση του προφορικού και γραπτού λόγου, την προφορική και γραπτή έκφραση, την ανάγνωση, την ορθογραφία και τις μαθηματικές δεξιότητες.
Άποψη των γονέων για την κατάσταση του παιδιού: η περιγραφή και η ερμηνεία της κατάστασης του παιδιού από τους γονείς του. (Μαριδάκη-Κασσωτάκη, 2010), (Παντελιάδου, 2009).
Όλα τα παραπάνω διασφαλίζουν σε σημαντικό βαθμό ότι θα αποκτήσουμε μια σφαιρική εικόνα της ψυχολογικής λειτουργίας και προσαρμογής του υπό εξέταση παιδιού και θα καταλήξουμε σε μια έγκυρη και αξιόπιστη διάγνωση. Αυτό συμβαίνει διότι οι πληροφορίες έχουν συλλεχθεί με ποικίλους τρόπους (ψυχολογικές δοκιμασίες, κλινική συνέντευξη, αξιολόγηση και εκτίμηση των δυσκολιών και δυνατοτήτων, παρατήρηση) και από περισσότερα άτομα (από το ίδιο το παιδί, τους γονείς του, τους εκπαιδευτικούς). Προκειμένου η ψυχολογική αξιολόγηση και κατά συνέπεια η διάγνωση να είναι έγκυρες και αξιόπιστες πρέπει να διασφαλίσουμε ότι διενεργούνται σε περισσότερες από μία συναντήσεις. (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου, Μπίμπου, 2010).
Η διαγνωστική εκτίμηση, για να είναι πλήρης, πρέπει να ακολουθείται από:
Αναπλαισίωση – Αναδιατύπωση: μετά τη συνολική εξέταση όλων των παραπάνω πληροφοριών το πρόβλημα του παιδιού διατυπώνεται με διαφορετικό τρόπο, έτσι ώστε να ενσωματώνονται δυναμικά όλες οι σχέσεις και τα άτομα που εμπλέκονται σε αυτές.
Παρέμβαση – Αντιμετώπιση: η διαγνωστική ομάδα προτείνει και παρουσιάζει αναλυτικά την κατάλληλη σχολική δομή στην οποία θα πρέπει να ενταχθεί το παιδί, καθώς επίσης τις περιοχές και τους στόχους της διδακτικής παρέμβασης. Τέλος, παρέχει ειδικότερες συμβουλές που αφορούν την περίπτωση του συγκεκριμένου παιδιού. (Καμπανάρου, 2007), (Παντελιάδου, 2009).
Επομένως, η διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών προϋποθέτει μια σειρά πολλαπλών και διαφορετικών δοκιμασιών, όπου ο κάθε ειδικός καλείται να παίξει το δικό του συμπληρωματικό ρόλο. Οι μαθησιακές δυσκολίες ενός παιδιού εντοπίζονται αρχικά συνήθως από τον εκπαιδευτικό της τάξης, ο οποίος πρέπει να προτρέψει τους γονείς να επισκεφθούν έναν ειδικά εκπαιδευμένο σχολικό ψυχολόγο. Αφετηρία, βέβαια, της αξιολόγησης πρέπει να αποτελεί ο πλήρης ιατρικός έλεγχος, προκειμένου να αποκλειστούν οι οργανικές δυσλειτουργίες ως αίτια των υπαρχουσών δυσκολιών. Ο ψυχολόγος διενεργεί την ψυχολογική αξιολόγηση (συγκέντρωση, οργάνωση και ερμηνεία των πληροφοριών σχετικά με τις ψυχολογικές λειτουργίες, συμπεριφορά και προσαρμογή του παιδιού), αξιολογεί την νοημοσύνη καθώς και τη συναισθηματική κατάσταση του παιδιού. (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου, Μπίμπου, 2010), (Τρίγκα-Μερτίκα, 2010). Επίσης, συνεργάζεται κατά τη διαγνωστική διαδικασία με τους άλλους ειδικούς προκειμένου να κάνει τη διαφορική διάγνωση. Στη συνέχεια, ο ειδικός παιδαγωγός και ο λογοπεδικός εξετάζουν το παιδί προκειμένου να αποφανθούν για τις δυνατότητες και τις δυσκολίες του που αφορούν τον τομέα τους (ανάγνωση, κατανόηση κειμένου, ορθογραφία, δυνατότητα γραπτής και προφορικής έκφρασης, πραγματολογία, σημασιολογία, μορφολογία, φωνολογία). Ανάλογα επίσης με την περίπτωση, στη διαγνωστική διαδικασία θα συμμετάσχουν και άλλοι ειδικοί. (Φραγκούλη, 2004).
Για την κατανόηση και την περαιτέρω αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών οι Dockrell & McShane προτείνουν να υπάρχει ένα πλαίσιο το οποίο να περιλαμβάνει το έργο, το παιδί και το περιβάλλον. Επομένως, το πρώτο βήμα στην αξιολόγηση είναι ο προσδιορισμός του κατά πόσο οι δυσκολίες οφείλονται σε εγγενή γνωστική δυσκολία (το παιδί), σε εκπαιδευτικά προβλήματα που δεν σχετίζονται με τις ικανότητες του παιδιού (το έργο) ή σε έλλειψη κατάλληλων ευκαιριών στην οικογένεια (το περιβάλλον). (Magowan, 2003).
Τα πιο γνωστά μοντέλα αξιολόγησης για τη διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών είναι η παραδοσιακή αξιολόγηση, η δυναμική αξιολόγηση και η αξιολόγηση που είναι βασισμένη στο αναλυτικό πρόγραμμα. Στην παραδοσιακή αξιολόγηση χρησιμοποιούνται κυρίως σταθμισμένα τεστ προκειμένου να προσδιοριστούν τα αίτια των δυσκολιών του παιδιού. Ο μαθητής κατατάσσεται σε μία κατηγορία ανάλογα με την επίδοσή του σε αυτά τα τεστ και εντοπίζονται οι δυνάμεις και οι αδυναμίες του για την ανάπτυξη συγκεκριμένων δεξιοτήτων. Στη δυναμική αξιολόγηση πάλι δε γίνεται χρήση σταθμισμένων τεστ. Ο εκπαιδευτικός προσπαθεί να αξιολογήσει την ικανότητα του μαθητή να μάθει μέσα στο πλαίσιο της τάξης. Πρόκειται περισσότερο για μία υποκειμενική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού η οποία δε βασίζεται σε βαθμολογίες δοκιμασιών. Στην αξιολόγηση με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα, χρησιμοποιείται υλικό από τη διδακτέα ύλη της τάξης. Ο εκπαιδευτικός καθορίζει πρώτα το στόχο, ο οποίος συνδέεται με ένα τμήμα του αναλυτικού προγράμματος που αναμένεται να κατακτήσει ο μαθητής. Στη συνέχεια, αξιολογεί το μαθητή με συχνές, συστηματικές και επαναλαμβανόμενες μετρήσεις για να διαπιστώσει κατά πόσον ο στόχος έχει επιτευχθεί. (Αγαλιώτης, 2008), (Τρίγκα-Μερτίκα, 2010).
Στη χώρα μας η αξιολόγηση και η διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών πραγματοποιούνται από ειδική διεπιστημονική διαγνωστική ομάδα. Σύμφωνα με το άρθρο 10 του Προεδρικού Διατάγματος 603/82, απαιτείται έκθεση από ιατροπαιδαγωγικό κέντρο στην οποία θα βεβαιώνεται η ύπαρξη μαθησιακών δυσκολιών, προκειμένου να ληφθεί υπόψη από το σχολείο. Μια νεότερη εξέλιξη στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι τα Κέντρα Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ), τα οποία ιδρύθηκαν με το νόμο 2817/2000 και τα οποία με το νόμο 3699/2008 μετονομάστηκαν σε Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης (ΚΕΔΔΥ). Σε αυτά διεξάγονται οι διαδικασίες που αποσκοπούν στον εντοπισμό, την αξιολόγηση, τη διαφοροδιάγνωση, τη διάγνωση και υποστήριξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, συμπεριλαμβανομένων των μαθησιακών δυσκολιών από διεπιστημονική ομάδα που αποτελείται από κοινωνικό λειτουργό, ψυχολόγο, ειδικό εκπαιδευτικό, παιδοψυχίατρο, λογοθεραπευτή. Βέβαια, υπάρχουν και υπεύθυνοι για κινητικά και αισθητηριακά προβλήματα. Όλοι συνεργάζονται με τους γονείς και τον εκπαιδευτικό του σχολείου για την αξιολόγηση και το σχεδιασμό παρεμβατικών προγραμμάτων. (Καυκούλα, 2010), (Μαριδάκη- Κασσωτάκη, 2010), (Παντελιάδου, 2009), (Παντελιάδου, Μπότσας, 2007), (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου, Μπίμπου, 2010), (Τρίγκα-Μερτίκα, 2010).
Αξιολόγηση νοημοσύνης
Όταν αποκλειστεί η πιθανότητα οι μαθησιακές δυσκολίες του παιδιού να οφείλονται σε συναισθηματικές διαταραχές ή άλλα ψυχολογικά προβλήματα, ο ψυχολόγος πρέπει να αξιολογήσει συγκριτικά το επίπεδο της νοητικής λειτουργίας του και το επίπεδο των μαθησιακών του ικανοτήτων. (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου, Μπίμπου, 2010).
Ένα γενικό κριτήριο για τη διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών είναι η ύπαρξη ασυμφωνίας ανάμεσα στην επιτευχθείσα επίδοση (χαμηλή βαθμολογία στις μαθησιακές δοκιμασίες) και στην αναμενόμενη επίδοση με βάση το γενικό δείκτη νοημοσύνης, ο οποίος συχνά είναι πάνω από το μέσο όρο. Στους πιο πρόσφατους λειτουργικούς ορισμούς των μαθησιακών δυσκολιών υιοθετείται η λογική της στατιστικής αποκοπής. Με άλλα λόγια, η διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών προϋποθέτει ότι ένα παιδί βρίσκεται στο κατώτερο 25% της κατανομής επίδοσης στην ανάγνωση σε σταθμισμένες δοκιμασίες ανάγνωσης και παράλληλα ο δείκτης νοημοσύνης του είναι 85 και άνω. (Πλωμαρίτου, 2010), (Herbert, 1998).
Στον προσδιορισμό των μαθησιακών προβλημάτων έχει καθοριστική σημασία η εκτίμηση του επιπέδου της νοητικής λειτουργίας του παιδιού. Πρώτον δείχνει αν το παιδί βρίσκεται μέσα στα φυσιολογικά όρια του νοητικού δυναμικού, όπως αυτό εξετάζεται με το αντίστοιχο εργαλείο. Εάν ο γενικός δείκτης νοημοσύνης ενός παιδιού είναι κάτω από 80, τα προβλήματά του με το εκπαιδευτικό υλικό μπορεί να μην είναι αποτέλεσμα συγκεκριμένων μαθησιακών δυσκολιών, αλλά να οφείλονται σε χαμηλή νοητική λειτουργία. Δεύτερον, η απόδοση του παιδιού στις υποδοκιμασίες τέτοιων εργαλείων μπορεί να υποδείξει τις αδυναμίες και τις ικανότητές του, τις οποίες ο εξεταστής μπορεί να χρησιμοποιήσει ως ενδείξεις για την περαιτέρω εξέταση με πιο εξειδικευμένες δοκιμασίες, τομέων που απασχολούν ιδιαίτερα. (Πλωμαρίτου, 2010), (Τρίγκα-Μερτίκα, 2010).
Οι δοκιμασίες που χρησιμοποιούνται συχνότερα για την αξιολόγηση της νοημοσύνης είναι τρείς (3): 1) η Αναθεωρημένη Κλίμακα Νοημοσύνης για παιδιά του Wechsler, 2) η Αναθεωρημένη Κλίμακα του Stanford – Binet και 3) η σχετικά πρόσφατα αναπτυγμένη συστοιχία Δοκιμασιών Αξιολόγησης για παιδιά του Kaufman. Οι δοκιμασίες αυτές διαφέρουν ως προς το βαθμό λεκτικής φόρτισης. Η Κλίμακα Νοημοσύνης του Wechsler περιέχει ίσο αριθμό υποδοκιμασιών και για τους δύο παράγοντες και παρέχει για κάθε κλίμακα, σταθμισμένες βαθμολογίες, με τις οποίες μπορεί να συγκριθεί η απόδοση του παιδιού. Το KABC (Kaufman Assessment Battery for Children) προσπαθεί να εξετάσει τη λειτουργία της νοημοσύνης και της νόησης με μεγαλύτερη φόρτιση στη μη λεκτική απόδοση. Αντίθετα, η Κλίμακα Stanford – Binet δίνει μεγαλύτερη έμφαση στη λεκτική απόδοση. (Τρίγκα-Μερτίκα, 2010), (Cole & Cole, 2002).
Ο εξεταστής, όταν αξιολογεί τα αποτελέσματα σταθμισμένων δοκιμασιών νοημοσύνης, πρέπει να έχει υπόψη του ότι, εξαιτίας του λεκτικά φορτισμένου υλικού, υπάρχει η πιθανότητα να υποτιμηθεί το νοητικό δυναμικό ενός παιδιού που έχει μαθησιακές δυσκολίες, γιατί τα παιδιά αυτά συχνά έχουν προβλήματα στη λεκτική τους απόδοση. Αυτό, όμως, αποτελεί μια γενίκευση και δε θεωρείται ο κανόνας. Υπάρχουν και παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, των οποίων η απόδοση σε μη λεκτικούς τομείς είναι σημαντικά χαμηλότερη από την απόδοσή τους στις λεκτικές υποδοκιμασίες. Επίσης, ορισμένα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες δεν παρουσιάζουν διαφορές στη λεκτική/μη λεκτική απόδοση ή/και διεργασία. (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου, 2007), (Τρίγκα-Μερτίκα, 2010).
Οι δοκιμασίες αυτές, επειδή δεν είχαν σχεδιαστεί ούτε για να εξετάζουν την ύπαρξη ενός μαθησιακού προβλήματος ούτε για να μετρούν τη βελτίωση της απόδοσης μετά από θεραπευτική παρέμβαση, θα πρέπει να αντιμετωπίζονται με βάση τις δεξιότητες, τις οποίες σχεδιάστηκαν να εξετάζουν, για να διατηρήσουν την εγκυρότητά τους. Επίσης, οι δοκιμασίες αυτές να μη χρησιμοποιούνται πιο συχνά από μία φορά κάθε δύο χρόνια για δύο βασικούς λόγους: πρώτον, για να αποφεύγεται η επίδραση της εξάσκησης και δεύτερον, γιατί οι δοκιμασίες αυτές έχουν σχεδιαστεί να αξιολογούν νοητικές λειτουργίες που δεν αναμένεται ότι, κάτω από φυσιολογικές συνθήκες, μπορεί να παρουσιάσουν σημαντικές διαφορές μέσα σε διάστημα δύο χρόνων. (Cole & Cole, 2002).
Στην Ελλάδα έχει σταθμιστεί η κλίμακα νοημοσύνης WISC-III στον ελληνικό πληθυσμό, η οποία απευθύνεται σε παιδιά ηλικίας έξι (6) έως δεκαεπτά (17) ετών. Η κλίμακα αυτή χρησιμοποιήθηκε πολλές φορές σε πληθυσμούς με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, όπως τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Συμπερασματικά, η αξιολόγηση της νοημοσύνης επιτρέπει: α) να γίνει έλεγχος του γενικού δείκτη νοημοσύνης, ώστε να αποκλειστεί η πιθανότητα τα μαθησιακά προβλήματα να οφείλονται σε νοητική υστέρηση, β) να γίνει περιγραφή του γνωστικού προφίλ του παιδιού, ώστε να εντοπιστούν οι τομείς γνωστικής λειτουργίας στους οποίους δυσκολεύεται και οι τομείς στους οποίους αποδίδει καλύτερα. Η περιγραφή του γνωστικού προφίλ του παιδιού θα βοηθήσει στην αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση. (Αναγνωστοπούλου, 2007), (Μπότσας, Παντελιάδου, 2007), (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου, Μπίμπου, 2010).
Αξιολόγηση γνωστικών διεργασιών
Η αξιολόγηση των δυσκολιών και των δυνατοτήτων των παιδιών που έχουν παραπεμφθεί για μαθησιακές δυσκολίες, πρέπει να περιλαμβάνει και την εξέταση των γνωστικών διεργασιών που υποστηρίζουν την ικανότητα για ανάγνωση, ορθογραφημένη γραφή και γενικά σχολική μάθηση. Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν ελλείμματα σε ορισμένες από αυτές τις γνωστικές διεργασίες. Γι’ αυτό πρέπει να εξετάζονται η φωνολογική επίγνωση, η οπτική και ακουστική αντίληψη, η βραχύχρονη μνήμη, η ικανότητα για σειροθετική επεξεργασία των πληροφοριών κ.λπ. Τα αποτελέσματα αυτής της αξιολόγησης θα συνεισφέρουν σημαντικά τόσο στη διάγνωση όσο και στην κατάρτιση του κατάλληλου ψυχοπαιδαγωγικού προγράμματος αντιμετώπισης των δυσκολιών του παιδιού. (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου, 2007).
Στην Ελλάδα υπάρχει έλλειψη σταθμισμένων τεστ που αξιολογούν γνωστικού τύπου διεργασίες. Για τη διάγνωση των δυσκολιών μάθησης και τον εντοπισμό παιδιών με ελλειμματικές περιοχές ανάπτυξης έχει δημιουργηθεί το Αθηνά Τεστ. Το Αθηνά Τεστ είναι ένα πολυθεματικό ατομικό τεστ, που στόχο έχει να αξιολογήσει την επίδοση των παιδιών σε διάφορους τομείς ανάπτυξης (π.χ. μνήμη ακολουθιών, γραφοφωνολογική ενημερότητα, νευροψυχολογική ωριμότητα). Απευθύνεται σε παιδιά ηλικίας από πέντε (5) έως εννέα (9) ετών. (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου, Μπίμπου, 2010).
Έχει υποστηριχθεί ότι η εφαρμογή κριτηρίων γνωστικής-μαθησιακής επάρκειας είναι προτιμότερη από τη χρήση κριτηρίων νοημοσύνης, επειδή ακριβώς εντοπίζουν τομείς ανεπαρκειών και δυνατοτήτων που συνδέονται περισσότερο με τη γνωστική λειτουργία της μάθησης. Ενδεικτικά τυπικά κριτήρια αυτού του τύπου είναι το Illinois Test Ψυχογλωσσικών Ικανοτήτων καθώς και το Detroit Test (DTLA-4), το οποίο βρίσκεται σε διαδικασία στάθμισης στην ελληνική πραγματικότητα. Πέραν των τυπικών-ψυχομετρικών κριτηρίων και άτυπα κριτήρια μπορεί να δώσουν πληροφορίες για το γνωστικό-μαθησιακό ύφος του παιδιού, του τρόπου δηλαδή που το παιδί προσεγγίζει τη γνώση και το οποίο επίσης έχει συνδεθεί με τη μαθησιακή επάρκεια. (Παπαδιώτου-Αθανασίου, 2003).
Αξιολόγηση της ψυχοκοινωνικής προσαρμογής και της ψυχικής υγείας
Ανεξάρτητα από την αιτία παραπομπής ενός παιδιού, η ολοκληρωμένη ψυχολογική αξιολόγηση για μαθησιακές δυσκολίες πρέπει να περιλαμβάνει την αξιολόγηση της ψυχοκοινωνικής του προσαρμογής και της ψυχικής του υγείας. Στόχος είναι, πρώτον, να αποκλειστεί η πιθανότητα οι μαθησιακές δυσκολίες του παιδιού να οφείλονται σε συναισθηματικές διαταραχές, μειωμένα κίνητρα ή σοβαρότερα ψυχολογικά προβλήματα. Δεύτερον, να εξεταστεί εάν κάποια ψυχολογική διαταραχή συνυπάρχει με τη μαθησιακή δυσκολία και, τρίτον, να αξιολογηθεί η ψυχοκοινωνική προσαρμογή του παιδιού (αυτοεκτίμηση, σχέσεις με συνομηλίκους, σχέσεις με εκπαιδευτικούς, στάση απέναντι στο σχολείο κ.λπ.). (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου, 2007), (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου, Μπίμπου, 2010), (Cole & Cole, 2002).
Από την πτυχιακή εργασία της Παρασκευής Τάσση.
Περισσότερα θέματα για τις μαθησιακές δυσκολίες εδώ.