ΚΕΙΜΕΝΟ 1
Η αξία του εκπαιδεύειν
Εισαγωγικό σημείωμα
Ο F. Savater, καθηγητής φιλοσοφίας, αντί επιλόγου, στο βιβλίο του «Η Αξία του Εκπαιδεύειν», συντάσσει ανοικτή επιστολή προς την τότε Υπουργό Παιδείας της ισπανικής κυβέρνησης
(1997). Στο απόσπασμα που ακολουθεί από την επιστολή αυτή διατυπώνει το αίτημα μιας ουμανιστικής παγκοσμιοποίησης που θα διαμορφώσει μια διαφορετική στάση ζωής από αυτή που
κυριαρχεί σήμερα.
Κείμενο
Κυρία Υπουργέ, ζούμε σε έναν κόσμο στον οποίο έχουν παγκοσμιοποιηθεί αρκετά πράγματα,
μένουν όμως πολλά ακόμα να παγκoσμιοποιηθούν. Οι καιροσκοπικές τάσεις της οικονομίας,
για παράδειγμα, είναι παγκόσμιες, το ίδιο συμβαίνει επίσης σε μεγάλο βαθμό με τους γεωστρατηγικούς σχεδιασμούς των παραγωγικών δυνάμεων, το εμπόριο όπλων, τις τηλεπικοινωνίες
και τα μέσα μεταφοράς. Άλλοι χώροι, από την άλλη πλευρά, απέχουν πολύ από την παγκοσμιοποίηση ή, αν προτιμάτε, θα μπορούσαμε να πούμε ότι είδαν να παγκοσμιοποιείται, αντίθετα, ο κατακερματισμός. Είναι αυτό που επισημαίνει εύστοχα ο J.C. Tedesco: «Αν, για παράδειγμα, το Ίντερνετ μας επιτρέπει να αλληλεπιδρούμε με άτομα που βρίσκονται σε απόσταση χιλιάδων χιλιομέτρων, οι φυλετικές, εθνικές ή πολιτισμικές προκαταλήψεις μάς εμποδίζουν να συνομιλήσουμε με το γείτονά μας και μας υποχρεώνουν να επανερχόμαστε στη διαμάχη για το αν αρμόζει να εκπαιδεύονται τα παιδιά σε μεικτά σχολεία». Παγκοσμιοποιούνται τα οικονομικά συμφέροντα, αλλά δεν κατορθώνει να παγκοσμιοποιηθεί το ενδιαφέρον για τα βασικά δικαιώματα
του ανθρώπου. Ο κόσμος ενοποιείται όσον αφορά τις πιστωτικές κάρτες και τα Καλάσνικοφ,
εξακολουθεί όμως να μην είναι ικανός να αντιμετωπίσει συνολικά την πείνα, τον πόλεμο, τον
υπερπληθυσμό, την προστασία του περιβάλλοντος, το σεβασμό στις ελευθερίες, την καταπολέμηση των διακρίσεων φύλου ή φυλής κ.λπ. Πού οφείλεται αυτή η δυσαρμονία;
Θα σας το πω με λίγες λέξεις: Οι καιροσκόποι άνθρωποι του χρήματος, οι βιομήχανοι που
βρίσκονται σε αναζήτηση ελκυστικών αγορών και φθηνών εργατικών χεριών, οι έμποροι πολεμικού υλικού ή ακόμα και οργάνων βασανισμού (αχ, αυτό το ελεύθερο εμπόριο, αξιότιμη κυρία
μου!) γνωρίζουν πολύ καλά πόσα κερδίζουν παγκοσμιοποιώντας το πεδίο δράσης τους. Αντίθετα, δεν κάνουν το ίδιο οι πολιτικοί των κρατών και οι δημόσιοι διαχειριστές των πολιτισμικών
διαφορών, οι οποίοι βλέπουν μόνο μειονεκτήματα στην ενοποίηση σε πανανθρώπινη κλίμακα:
απώλεια προσωπικής εξουσίας (καλύτερα να είσαι κεφάλι ποντικού παρά ουρά λιονταριού*),
βαθμιαία παρακμή των προκαταλήψεων των φυλών, διεθνή έλεγχο των απαιτήσεων ατόμων
ή τοπικών μειονοτήτων, αμφισβήτηση των προνομίων των πλούσιων χωρών, ανάγκη αναζήτησης μιας κοινής ταυτότητας που να μη βασίζεται στις διαμάχες με τους γείτονες και στους
θρησκευτικούς και ιδεολογικούς άπιστους κ.λπ. Στα παραπάνω προστίθενται τα εμπόδια που θα έθετε αυτός ο δεύτερος τύπος παγκοσμιοποίησης στη σαρωτική εξάπλωση του πρώτου: Αν
τα ανθρώπινα δικαιώματα ήταν όντως πανανθρώπινα, η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας, η
οποία βασίζεται αποκλειστικά στην αύξηση του πλούτου και στη συγκέντρωσή του σε λίγα μόνο
χέρια, δεν θα ήταν εφικτή με την ισχύουσα σήμερα, σχεδόν μη αναστρέψιμη υποταγή.
Κατά τη γνώμη μου, την οποία σας αποκαλύπτω ως φίλος προς φίλη τούτη την τελευταία
ώρα των εκμυστηρεύσεων, η δημοκρατική εκπαίδευση θα έπρεπε να ενθαρρύνει την ανάπτυξη της ουμανιστικής παγκοσμιοποίησης, η οποία σήμερα είναι υποβαθμισμένη. Για το σκοπό
αυτόν θα ήταν πολύ σημαντική η προώθηση, όχι της απεμπόλησης των ενδιαφερόντων που
δύνανται να υπολογιστούν με οικονομικά μεγέθη, αλλά της ενίσχυσης άλλων ενδιαφερόντων
εξίσου απτών, τα οποία όμως δεν μπορούν να υπολογιστούν παρά μόνο να εκλογικευθούν.
Είναι αυτό που προσπαθούν να κάνουν σήμερα, με τον καινούργιο αιώνα προ των πυλών, οι
ηθικοί στοχασμοί και η πολιτική φιλοσοφία, που δεν αρκούνται σε θρήνους περί συντέλειας
του κόσμου ούτε στην παραίτηση προ του υποτιθέμενου αναπόφευκτου. Οι παλιοί αλχημιστές
μιλούσαν για τον aurum non vulgi, έναν τύπο χρυσού διαφορετικό και ανώτερο από τον κοινό
χρυσό, αυτόν δηλαδή που ικανοποιεί τον πολύ λαό. Τα παιδιά θα έπρεπε να εξοικειώνονται το
νωρίτερα δυνατόν με ανταμοιβές σε αυτό τον διαφορετικό τύπο χρυσού, τον πνευματικό, τον
πολιτισμένο (η ύψιστη χαρά, να μην έχεις υπηρέτες αλλά, κυρίως, να μην είσαι υπηρέτης κανενός), τον συναισθηματικό ή τον αισθητικό.
Και αισθησιακό επίσης: Να μάθουν να χαίρονται με το χάδι, με το γέλιο, με τα βλέμματα εκτίμησης, με τη συζήτηση και την αντιδικία, με τους περιπάτους το απόβραδο (όπως στους κήπους
της Εδέμ), με αυτά που δεν αποτιμώνται και τα οποία κανείς δεν χρεώνει σε άλλον. Δεν υπάρχει
πιο θλιβερό πράγμα από αυτή τη συνήθεια –πολύ αγγλοσαξωνική αλλά όχι μόνο αγγλοσαξωνική– της ανταμοιβής των παιδιών με χαρτζιλίκι όταν κάνουν κάποια μικρή δουλειά του σπιτιού.
Με το πρόσχημα ότι καλλιεργείται η έννοια της αποταμίευσης ή της υπευθυνότητας, μετατρέπονται σε μικρούς υπαλλήλους εκείνων των οποίων η ευχάριστη συντροφιά θα έπρεπε να είναι
η μοναδική τους ανταμοιβή. Όταν μεγαλώσουν δεν θα χαίρονται τίποτα το οποίο δεν θα έχουν
πληρώσει ακριβά, δεν θα έχουν ζηλέψει ή δεν θα έχουν επιθυμήσει από άλλους. Αυτή είναι
η αποτυχία του πολιτισμού, τουλάχιστον μιας ανώτερης έννοιας πολιτισμού. Έχετε καταλάβει,
κυρία Υπουργέ, ότι όσο λιγότερο αυθεντικό πολιτιστικό υπόβαθρο έχει κάποιος τόσο περισσότερα χρήματα πρέπει να ξοδέψει για να διασκεδάσει ένα Σαββατοκύριακο ή στις διακοπές
του; Αφού κανείς δεν τους έμαθε να παράγουν ενεργές απολαύσεις εκ των έσω, δημιουργικά,
πρέπει όλα να τα αγοράσουν απ' έξω. Πέφτουν στο σφάλμα που αιώνες πριν επισημάνθηκε
από έναν σοφό ταοϊστή: «Το σφάλμα των ανθρώπων είναι ότι προσπαθούν να δώσουν χαρά
στην καρδιά τους μέσα από τα πράγματα, ενώ αυτό που πρέπει να κάνουμε είναι να δίνουμε
χαρά στα πράγματα με την καρδιά μας».
Savater, F. (2004). Η αξία του εκπαιδεύειν. Μτφ. Βαγγέλης Νικολόπουλος. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα. 245-249
*[Σ.τ.Μ. Ισπανική παροιμία]
ΚΕΙΜΕΝΟ 2
Τα χαμένα παιδιά μας
Εισαγωγικό σημείωμα
Η Νατάσα Πολονύ, εκπαιδευτικός και δημοσιογράφος, τάσσεται υπέρ μιας ανθρωπιστικής εκπαίδευσης που δίνει έμφαση σε κλασικές αξίες και κατά μιας εκπαίδευσης που δίνει υπερβολική έμφαση στο καινούργιο και εφήμερο. Για την υποστήριξη των θέσεων της αξιοποιεί τον μύθο του Πρωταγόρα, από τον ομώνυμο διάλογο του Πλάτωνα.
Κείμενο
Το να φτιάξουμε ένα σχολείο αληθινά δημοκρατικό και ανθρωπιστικό, όπως δεν έχει ποτέ
υπάρξει μέχρι τώρα, δηλαδή που να προσφέρει σε όλους, χωρίς κοινωνικές διακρίσεις, τη
δυνατότητα να φτάσουν στην υψηλή επίδοση και την υψηλή κουλτούρα και να αισθανθούν πως
εντάσσονται στον ανθρώπινο πολιτισμό, δεν θα είναι αρκετό, γιατί είναι αλήθεια ότι το σχολείο,
ακόμα κι αν λειτουργήσει σαν ιερό, δεν μπορεί να επιφέρει από μόνο του μια γενική μεταβολή
στην κοινωνία. Αλλά αυτό, εν πάση περιπτώσει, θα είναι το απαραίτητο πρώτο βήμα, που θα
αποτρέψει τουλάχιστον τη δημιουργία συνθηκών που θα αποχαυνώσουν πολλές γενιές. Φαίνεται πολύπλοκο ή υπερβολικά φιλόδοξο; Αρκεί όμως να οριστεί στους κόλπους του σχολείου,
και ειδικότερα στο αναλυτικό πρόγραμμα, να επιβεβαιωθεί η κυριαρχία των γνώσεων πάνω
στις υποθετικές «δεξιότητες», δανεισμένες από το λεξιλόγιο του μάνατζμεντ. Πρέπει να προταχθεί η αξία αυτών που επιφορτίζονται με τη μετάδοση των γνώσεων, αφού η αυθεντία τους
θα γεννηθεί από το γεγονός ότι κατέχουν αυτές τις γνώσεις, που αποστολή του σχολείου είναι
να τις μεταφυτέψει στη ζωή των νεότερων γενιών. Πρέπει να εξυψώνεται η προσπάθεια και η
επιτυχία, σε οποιονδήποτε τομέα, χειρωνακτικό, επαγγελματικό, πνευματικό, και να αμείβεται
με διπλώματα που θα έχουν αξία μόνο αν έχουν περιεχόμενο, μόνο αν ανταποκρίνονται σε
συγκεκριμένες ικανότητες. Χωρίς αυτό να υποτιμά όσους δεν τα αποκτήσουν, γιατί εννοείται
ότι η υψηλή επίδοση (παρά τα όσα πιστεύουν οι θιασώτες των ανώτατων σπουδών για όλους)
υπάρχει και αποκαλύπτεται σε όλους τους τομείς. Πρέπει, τέλος, ο χρόνος που θα αφιερωθεί
σ' αυτό το έργο να είναι αρκετός και να τεθεί ως προτεραιότητα, ήδη από το δημοτικό σχολείο,
κι επίσης να γίνει αποδεκτό το προφανές: καμιά μοντερνικότητα δεν θα μπορέσει ποτέ να καταργήσει την αναγκαιότητα της χρονικής διάστασης της μετάδοσης που δημιουργεί δεσμούς
ανάμεσα στις γενιές και τους δίνει την αίσθηση ότι ανήκουν σε μια κοινή ανθρωπότητα. Ας
δώσουμε στο γαλλικό σχολείο τα μέσα να διαμορφώσει φωτισμένα κι ελεύθερα πνεύματα. Δεν
μπορεί να το κάνει από μόνο του, αλλά δεν μπορούμε και να το κάνουμε χωρίς αυτό.
Ωστόσο, η κοπερνίκεια επανάσταση πρέπει να πραγματοποιηθεί σε παγκόσμια πολιτιστική
κλίμακα. Το να σκεφτούμε μια αληθινά ανθρώπινη κοινωνία απαιτεί να στοχαστούμε τις συνθήκες με τις οποίες οι άνθρωποι μπορούν να συνδεθούν μεταξύ τους, στον κάθετο άξονα των
γενιών και στον οριζόντιο μιας πολιτικής κοινότητας. Στον Πρωταγόρα του Πλάτωνα βρίσκεται
ένας μύθος, που, όπως όλοι οι παλιοί μύθοι που επέζησαν στους αιώνες, μπορεί να μας διαφωτίσει. Λέει ότι στην αρχή του κόσμου, ενώ οι άνθρωποι είχαν λάβει τη φωτιά και την τεχνική από τον Προμηθέα, ενώ κατείχαν το λόγο, τη γλώσσα και τη λογική, δεν μπορούσαν να ζήσουν
σαν άνθρωποι. Είτε εξοντώνονταν από τα ζώα ή συγκεντρώνονταν σε πόλεις, αλλά εκεί αλληλοσκοτώνονταν. 0 Δίας τους έβγαλε από αυτή την κατάσταση δίνοντας τους την Αιδώ και τη
Δίκη, αχώριστες μεταξύ τους, αφού η μία δημιουργούσε τον σεβασμό για την άλλη. Η Αιδώς,
η αξιοπρέπεια, που μεταφράζεται και ως σεμνότητα, ντροπή ή τιμή ανάλογα με την περίσταση,
είναι μια χαμένη αρετή, γιατί είναι αρετή συλλογική, που προκύπτει από τη ζωή σε κοινωνία. Η
Αιδώς είναι η ενστικτώδης αίσθηση για το τι πρέπει να κάνουμε ώστε να φανούμε αντάξιοι του
βλέμματος του άλλου. Είναι η ιδέα ότι ο άνθρωπος τρέφεται και από το συλλογικό, το οποίο δεν
τον αλλοιώνει, αλλά στερεώνει την ύπαρξή του. Η ιδέα ότι κάθε ανθρώπινη ομάδα υφίσταται
μόνο αν λάβει υπόψη της και αναγνωρίσει συνειδητά το χρέος μας προς αυτή τη συλλογικότητα, προς αυτούς που μας περιβάλλουν, αυτούς που υπήρξαν πριν από εμάς και αυτούς που
θα έρθουν μετά. Απίθανα αντιδραστικό. Αλλά και απαραίτητο για τη ζωή σε κοινωνία, για κάθε
αξιοπρεπή και δημιουργική ανθρώπινη ζωή.
Το να επαναφέρουμε στη μόδα της εποχής μας αυτή την αρχαία αρετή, την αιδώ, να την
ξανασκεφτούμε σε έναν σύγχρονο κόσμο που αναγνωρίζει την ιστορία και τις ρίζες του, θα
μπορούσε να είναι το πρόγραμμα ενός νέου ανθρωπισμού: μια πρόκληση για τον αιώνα που
ξεκινά, για το παρόν των γενιών μας και για εκείνες που θα ακολουθήσουν.
Polony, N. (2006). Τα χαμένα παιδιά μας. Μτφ. Ξένια Σκούρα. Αθήνα: Πόλις. 233-236.
ΚΕΙΜΕΝΟ 3
Όταν ο Δάσκαλος βοηθά τον έφηβο να δει διαφορετικά τον κόσμο
Εισαγωγικό σημείωμα
Το κείμενο είναι μια νοσταλγική ανάκληση των μαθητικών βιωμάτων του κριτικού λογοτεχνίας
Αλέξη Ζήρα, με αφορμή ένα αφιέρωμα στον Ζακύνθιο δάσκαλό του που έπαιξε, όπως αναφέρει ο ίδιος, καθοριστικό ρόλο στην διαμόρφωση της προσωπικότητάς του: «[…]ήταν από τους
λίγους ανθρώπους που με βοήθησαν στο γύρισμα της εφηβείας να αρχίσω να βλέπω διαφορετικά τον κόσμο[…]».
Κείμενο
Δεν ήξερα ότι ο Παναγιώτης Μπελούσης, ο παλιός μου δάσκαλος κι ένας από τους λίγους
ανθρώπους για τους οποίους δεν έπαψα να παραδέχομαι ότι επηρέασαν βαθύτατα με τη διδασκαλία τους τα ενδιαφέροντά μου, είχε τόσο πολύριζη σχέση με την κοινωνία της Ζακύνθου. Γι’
αυτό και όταν ξεφύλλισα κατά τύχη ένα πρόσφατο τεύχος του περιοδικού Ραπόρτο και τον αναγνώρισα στη φωτογραφία ενός άρθρου, ανακάλεσα αμέσως μια από τις πιο αγαπητές μορφές
των πρώιμων νεανικών μου χρόνων. Ασφαλώς και θυμόμουν ότι είχε ζακυνθινή καταγωγή·
και να θέλαμε εμείς οι μαθητές του να το αγνοήσουμε τότε, στα πρώτα χρόνια του ΄60, ήταν
αδύνατο. Μας το θύμιζε διαρκώς ο σχεδόν μουσικός ρυθμός της ομιλίας του, ο χαρακτηριστικά επτανησιακός. Τα αυθόρμητα ανεβοκατεβάσματα της φωνής του όταν προπάντων χρησιμοποιούσε ιδιωματικές εκφράσεις στις παραδόσεις των φιλολογικών μαθημάτων αλλά και
στα πάμπολλα θέματα της τότε πολιτικής επικαιρότητας που δεν παρέλειπε να τα χρησιμοποιεί
ως παραδείγματα, για να μας κάνει πιο παραστατική την πεποίθησή του ότι στο βάθος η φύση
των ανθρώπων είναι η ίδια. Εννοείται ότι αυτή η σύνδεση του άλλοτε με το τώρα, της αρχαιότητας με τον σύγχρονο κόσμο, των καταστάσεων που περιέγραφαν οι πλατωνικοί διάλογοι ή ο
Θουκυδίδης και η μεταφορά τους, μέσω της διδασκαλίας, στην πολιτική κρίση του 1963, είχε
το χάρισμα να καταργεί στην εφηβική φαντασία μας την απόσταση αιώνων! Κάτι που αργότερα αντιληφθήκαμε, όσοι το αντιληφθήκαμε, ότι αποτελεί την πεμπτουσία της τέχνης, καθώς η
σπουδαία τέχνη μένει πάντοτε νέα και ανοιχτή σε νέα ερωτήματα.
Βοηθούσε σ’ αυτά, το αδιάπτωτο και πληθωρικό, ζακυνθινό χιούμορ του Μπελούση. Τη ζούσε τη διδασκαλία, ή μπορεί την ώρα που δίδασκε να ζούσε αυτό που μας περιέγραφε σαν να
ήταν αυτόπτης μάρτυρας! Συνήθως δεν βολευόταν στην καρέκλα· όρθιος ή μισοκαθισμένος
στη γωνία του τραπεζιού συνόδευε τα όσα έλεγε με απλωτές κινήσεις των χεριών του, με στιγμές σιωπής όταν κοίταζε αφηρημένα κάπου πέρα, μέσα από το παράθυρο της αίθουσας. Έπειτα, σαν να ξυπνούσε απότομα από ένα παροδικό όνειρο, μας επανέφερε στον παρόντα χρόνο
με τη βροντερή φωνή του, προτιμώντας πολλές φορές, σαν εισαγωγή σε όσα σοβαρά ήθελε να
πει, να ελαφραίνει την ατμόσφαιρα της τάξης με χωρατά από τη ζωή των επτανήσιων σατιρικών
ποιητών ή με ελευθερόστομα αστεία. Δεν τα είχε μόνο στο αίμα του, τα χρησιμοποιούσε και ως
μαιευτικούς τρόπους για να μας δείξει ότι το γέλιο είναι ο πιο αποτελεσματικός πρόλογος για να ξελαμπικάρει ο νους και να υποδεχθεί τις σοβαρότερες σκέψεις. […]
Ο Μπελούσης, παρ’ ότι ο πιο ηλικιωμένος απ’ όλους τους διδάσκοντες, μου άρεσε από την
αρχή γιατί ακριβώς αδιαφορούσε για τα δεσμά που επέβαλλε η προγραμματισμένη διδακτέα
ύλη. Το βιβλίο, γι’ αυτόν τον αφοσιωμένο στον επτανησιακό δημοτικισμό που είχε το χάρισμα
να μεταδίδει πέρα από το γράμμα τη συγκίνηση του κειμένου, ήταν πάντοτε η κινητήρια και
μόνο αφορμή. […] Γιατί είχε το έμφυτο χάρισμα της διαλογικής και διαλεκτικής επικοινωνίας, το
ασκημένο μετά από χρόνια παραμονής στις αίθουσες των σχολείων πάρε-δώσε ανάμεσα στον
δάσκαλο και στον μαθητή, που χωρίς αυτή την ανταλλαγή η γνώση (η κάθε γνώση) παραμένει
εγκιβωτισμένη και τις περισσότερες φορές απρόσιτη.
Με όλα αυτά θέλω να πω ότι δεν θυμάμαι κάποιον δάσκαλο που να μπορούσε να σαγηνεύει με τον εμπνευσμένο προφορικό του λόγο, όπως ο Μπελούσης. Σε τέτοιο σημείο ώστε
η διδασκαλία ας πούμε των Λόγων του Λυσία ή του Επιτάφιου του Περικλέους, όπως επίσης
και η διδασκαλία των τραγωδιών να είναι κάτι περισσότερο από ερμηνευτική προσπάθεια. Τον
ενδιέφερε ο χυμός τους, η πνοή των κειμένων, αυτό που τα κάνει (αν τα κάνει) ζωντανά και
ζωτικά. Και τούτο γιατί φαινόταν να ζει τα κείμενα ως αξιακό και παραδειγματικό παρόν. Προσανατολισμένος κατά κύριο λόγο στο πώς μπορεί να αποκτήσει ενδιαφέρον για τις δικές μας
προσλαμβάνουσες, ένα πανάρχαιο κείμενο, στεγνωμένο από αιώνων φιλολογικές αναλύσεις,
ο Μπελούσης ανέπτυσσε ευρηματικούς τρόπους που μόνο ένας παθιασμένος με τη διδασκαλία
μπορούσε να εφεύρει. Για παράδειγμα, θυμάμαι ότι όταν είχε κέφια και ήθελε να μας δώσει να
καταλάβουμε πιο ζωντανά την αίσθηση του τραγικού πάνω στην ανθρώπινη ζωή, μας έλεγε ότι
το ήθος του λόγου φαινόταν στο κατά πως μιλούσε το κάθε δραματουργικό πρόσωπο του Ευριπίδη, του Σοφοκλή και των άλλων της αρχαίας γραμματείας. […] Μας έβαζε να υποδυόμαστε
τις φωνές των προσώπων, τον τόνο τους, έτσι ώστε να καταλαβαίνουμε γιατί η φωνή του Αγαμέμνονα πρέπει ήταν τελετουργική, γιατί του Ορέστη εναγώνια, γιατί της Ιφιγένειας ελεγειακή.
Κάτι που τελικά είχε ως αποτέλεσμα να έχουμε, αν όχι όλοι, αρκετοί από εμάς, μια πρώιμη αλλά
γόνιμη εξοικείωση με έργα τα οποία κάθε άλλο παρά ελκυστικά ήταν όταν τα πρωτοπαίρναμε,
ως διδακτέα ύλη, στα χέρια μας.
Να πω εν τέλει ότι οφείλω στον δάσκαλό μου τον Μπελούση, τα μέγιστα για τα όσα με την
πείρα του κατάλαβε σε μένα, συμβουλεύοντάς με για αυτά που θεώρησε πως είναι πλησιέστερα στα ενδιαφέροντά μου; Να πω ότι παρά την δική μου ισχυρογνωμοσύνη και παρά την εύλογη
απόσταση των νοοτροπιών μας, με αντιμετώπισε με την εμπιστοσύνη που χρειαζόμουν εκείνη
ακριβώς τη στιγμή; Ας πω, κι ας μη θεωρηθεί υπερβολή, ότι ήταν από τους λίγους ανθρώπους
που με βοήθησαν στο γύρισμα της εφηβείας να αρχίσω να βλέπω διαφορετικά τον κόσμο.
Πράγμα που δεν ήταν λίγο.
Ζήρας, Α. (2007). «Ο Δάσκαλός μου, Παναγιώτης Μπελούσης». Ραπόρτο Ζακύνθου. τχ. 54. 23.
ΚΕΙΜΕΝΟ 4
Μια εκπαίδευση για την Ανθρωπότητα
Εισαγωγικό σημείωμα
Στην πραγματεία του "Περί Παιδαγωγικής" (1803) ο Ιμμάνουελ Καντ περιλαμβάνει μια σειρά
πρακτικών συμβουλών και υποδείξεων για γονείς και παιδαγωγούς στο καθημερινό τους έργο
της ανατροφής και εκπαίδευσης του εξελισσόμενου ανθρώπου από την πρώτη παιδική ηλικία
έως την εφηβεία. Στο παρακάτω απόσπασμα ο φιλόσοφος δίνει μια «κοσμοπολίτικη» διάσταση στην Παιδεία.
Κείμενο
O άνθρωπος δεν γίνεται άνθρωπος παρά μόνο μέσω της εκπαίδευσης. Δεν είναι παρά μόνο
αυτό που τον έχει καταστήσει η εκπαίδευση. Πρέπει να σημειωθεί ότι ο άνθρωπος εκπαιδεύεται πάντα από άλλους ανθρώπους και μάλιστα από άλλους ανθρώπους, οι οποίοι επίσης έχουν
εκπαιδευτεί με τη σειρά τους. [...] Η εκπαίδευση είναι μια τέχνη η πρακτική της οποίας πρέπει
να τελειοποιείται από γενεά σε γενεά. Κάθε γενεά που διδάχθηκε τις γνώσεις των προηγουμένων είναι πάντα πιο κατάλληλη να εδραιώσει μια εκπαίδευση, η οποία θα αναπτύξει με σωστό
και αρμονικό τρόπο όλες τις φυσικές προδιαθέσεις του ανθρώπου και με αυτό τον τρόπο θα
οδηγήσει το ανθρώπινο είδος στον προορισμό του. [...]. Για το λόγο αυτόν η εκπαίδευση είναι
το μείζον και το δυσκολότερο πρόβλημα το οποίο μπορεί να αντιμετωπίσει ο άνθρωπος. Στην
πραγματικότητα, τα φώτα εξαρτώνται από την εκπαίδευση και η εκπαίδευση εξαρτάται από τα
φώτα. [...].
Υπάρχει μια αρχή της τέχνης της εκπαίδευσης την οποία ιδιαιτέρως οι άνθρωποι που κάνουν σχεδιασμούς διδασκαλίας θα έπρεπε να έχουν πάντα υπόψη τους: τα παιδιά δεν πρέπει να
εκπαιδεύονται μόνο σύμφωνα με την παρούσα κατάσταση του ανθρώπινου είδους, αλλά σύμφωνα με την πιθανή και καλύτερη μελλοντική κατάσταση του, δηλαδή, σύμφωνα με την Ιδέα της
Ανθρωπότητας και με τον τελικό προορισμό της. Αυτή η αρχή έχει μεγάλη σημασία. Συνήθως
οι γονείς εκπαιδεύουν τα παιδιά τους με μοναδικό σκοπό να τα προσαρμόσουν στον σύγχρονο
κόσμο, όσο διεφθαρμένος και αν είναι. Θα έπρεπε μάλλον να τους δίνουν μια καλύτερη εκπαίδευση, με σκοπό να μπορεί να προκύψει μια καλύτερη κατάσταση στο μέλλον. Παρουσιάζονται
όμως δύο εμπόδια για αυτό:
1) Συνήθως, οι γονείς δεν ανησυχούν παρά μόνο για ένα πράγμα: να τα καταφέρουν τα
παιδιά τους, όταν βγουν στον κόσμο και 2) οι πρίγκηπες δεν θεωρούν τους υπηκόους τους
καλύτερους από όργανα για τα σχέδια τους.
Οι γονείς σκέφτονται το σπίτι τους, οι πρίγκηπες σκέφτονται τη χώρα τους. Ούτε οι μεν
ούτε οι δε δεν έχουν ως τελικό σκοπό το παγκόσμιο καλό και την τελειότητα για την οποία είναι προορισμένη η ανθρωπότητα και για την οποία διαθέτει την προδιάθεση. Η σύλληψη ενός
σχεδίου εκπαίδευσης όμως θα έπρεπε να λάβει κοσμοπολίτικο προσανατολισμό. Μήπως, τότε,
το παγκόσμιο καλό είναι μια Ιδέα η οποία μπορεί να βλάψει το προσωπικό καλό; Σε καμία περίπτωση! Ακόμα και αν φαίνεται ότι πρέπει να θυσιαστούν ορισμένα πράγματα, κατά βάθος πάντα ενεργεί κάποιος καλύτερα για το καλό του παρόντος, όταν υπηρετεί αυτή την Ιδέα. Και τι
υπέροχες συνέπειες τη συνοδεύουν! Η καλή εκπαίδευση είναι ακριβώς η πηγή από την οποία
αναβλύζουν όλα τα αγαθά αυτού του κόσμου. Οι σπόροι που βρίσκονται μέσα στον άνθρωπο
πρέπει να αναπτυχθούν. Επειδή δεν υπάρχουν μεταξύ των φυσικών προδιαθέσεων του ανθρώπου αρχές που να οδηγούν στο κακό. Η μόνη αιτία του κακού είναι ότι η φύση δεν υπακούει σε κανόνες. Στον άνθρωπο υπάρχουν σπόροι μόνο για το καλό.
IMMANUEL ΚΑΝΤ, Σκέψεις περί εκπαίδευσης, εισαγωγή (Όπως στο Savater, F. (2004). Η αξία του εκπαιδεύειν. Μτφ. Βαγγέλης Νικολόπουλος. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 271-272).
KEIMENO 5
Ο πατέρας μου
Το γκραν φινάλε σε κάθε γεύμα, η στιγμή που φοβόμαστε περισσότερο, ήταν όταν επρόκειτο να ανακοινώσουμε τις καινούργιες μας γνώσεις. Το πνευματικό «αποτύπωμα» αυτών των «συνεδριάσεων» το έχω ακόμη μπροστά στα μάτια μου σαν μια οικογενειακή ταινία ολοζώντανη και ζωτική.
Ο πατέρας, στην κεφαλή του τραπεζιού, έσπρωχνε ελαφρώς πίσω την καρέκλα του, με μια κίνηση που σήμαινε το τέλος του φαγητού και την αρχή της νέας δραστηριότητας. Γέμιζε το ποτηράκι του με κόκκινο κρασί, άναβε ένα λεπτό και δυνατό ιταλικό τσιγάρο, τραβούσε μια βαθιά ρουφηξιά, φύσαγε τον καπνό και μας κοίταζε έναν-έναν εξεταστικά. Για κάποιο λόγο, αυτό πάντα μας προξενούσε μια μικρή ανησυχία, καθώς περιμέναμε τον πατέρα να μας μιλήσει. Που και που, μας εξηγούσε γιατί το έκανε. Μας έλεγε ότι μας κοιτάζει για να αποτυπώσει στο μυαλό του την τωρινή μας εικόνα, δεν ήθελε να την χάσει καθώς μεγαλώναμε. Έτσι μας κοίταζε προσεχτικά τον ένα μετά τον άλλο.
Τελικά η προσοχή του σταματούσε σ' έναν απ' όλους μας. «Φελίτσε», μου έλεγε, «πες μου τι έμαθες σήμερα». «Έμαθα ότι ο πληθυσμός του Νεπάλ είναι...». Σιωπή. Ησυχία. Με άφηνε πάντα έκπληκτο και ενίσχυε την πεποίθησή μου ότι ο πατέρας μου ήταν λίγο παλαβός το γεγονός ότι τίποτα απ' όσα του έλεγα δεν ήταν γι' αυτόν ασήμαντο. Σταματούσε και σκεφτόταν αυτό που είχε ειπωθεί, λες και όλη η σωτηρία του κόσμου κρεμόταν από κει.
«Ο πληθυσμός του Νεπάλ... χμ... καλά». Τότε κοίταζε στην άλλη άκρη του τραπεζιού τη μητέρα, που εκείνη την ώρα βουτούσε τελετουργικά το αγαπημένο της φρούτο στο κρασί που είχε μείνει στο ποτήρι της. «Το ήξερες αυτό, μητέρα;».
Οι απαντήσεις της μαμάς ήταν πάντα εκπληκτικές και ελάφραιναν την κάπως επίσημη ατμόσφαιρα. «Του Νεπάλ;», έλεγε, «Νεπάλ; Όχι μόνο δεν ξέρω τον πληθυσμό του, αλλά ούτε καν πού στην ευχή του Θεού είναι αυτό το μέρος». Βεβαίως αυτό για τον πατέρα μας ήταν παιγνιδάκι. «Φελίτσε», μου έλεγε, «φέρε παιδί μου τον Άτλαντα να δείξουμε στη μαμά σου πού βρίσκεται το Νεπάλ!». Και έτσι άρχιζε το ψάξιμο. Όλοι έπρεπε να καταλάβουμε πού βρίσκεται το Νεπάλ. Κανένα γεύμα στο σπίτι μας δεν τελείωνε, αν δεν ρίχναμε φως σε μια ντουζίνα τουλάχιστον τέτοια θέματα.
Όσο είμαστε παιδιά, πολύ λίγη σημασία δίναμε στην εκπαιδευτική τακτική του πατέρα μας και στα «θαύματα» της γνώσης. Ακόμη λιγότερο συνειδητοποιούσαμε τα οφέλη που μας προσέφερε μια τέτοια διαδικασία. Για την ακρίβεια, δεν δίναμε πεντάρα για όλα αυτά. Ανυπομονούσαμε να τελειώσουμε το γεύμα και να βρεθούμε έξω με τα λιγότερο μορφωμένα από μας γειτονόπουλα, που ήδη χαλούσαν τον κόσμο παίζοντας ποδόσφαιρο με τενεκεδάκια.
Εκ των υστέρων, μετά από χρόνια σπουδών πάνω στη διαδικασία αφομοίωσης της γνώσης από τον άνθρωπο, συνειδητοποιώ πόσο δυναμική εκπαιδευτική εφάρμοζε ο πατέρας μου, με το να ενισχύει καθημερινά την αξία της συνεχούς μαθήσεως. Χωρίς να το καταλαβαίνουμε, η οικογένειά μας μεγάλωσε ενωμένη, με κοινές εμπειρίες και με τη συμμετοχή του ενός στην εκπαίδευση του άλλου. Ο πατέρας μας, χωρίς καλά-καλά να το ξέρει και ο ίδιος, μας «εκπαίδευσε» με την πιο βαθιά και αληθινή έννοια του όρου.
Κοιτάζοντάς μας, ακούγοντάς μας, σεβόμενος τη γνώμη μας, επιβεβαιώνοντας την αξία μας, δίνοντάς μας την αίσθηση της αξιοπρέπειας, υπήρξε χωρίς αμφιβολία ο δάσκαλος που μας επηρέασε περισσότερο από κάθε άλλον...
Από πολύ νωρίς, από τα πρώτα γυμνασιακά μου χρόνια, είχα πάρει την απόφαση να ακολουθήσω την καριέρα του δασκάλου. Κατά τη διάρκεια των σπουδών μου, είχα ως καθηγητές μερικούς από τους γνωστότερους παιδαγωγούς σ' αυτή τη χώρα. Όταν τελικά αποφοίτησα από την Ακαδημία, έχοντας αφομοιώσει διάφορες θεωρίες και τεχνικές και μπορώντας να χρησιμοποιήσω όλο το στομφώδες λεξιλόγιο των ακαδημαϊκών σπουδών, ανακάλυψα προς μεγάλη μου διασκέδαση, ότι οι επαγγελματίες παιδαγωγοί μάς μάθαιναν ό,τι ο πατέρας μου ήξερε ήδη από καιρό. Δηλαδή, ότι δεν υπάρχει μεγαλύτερο θαύμα από την ανθρώπινη ικανότητα για γνώση και ότι το παραμικρό μόριο γνώσης είναι τόσο σημαντικό που έχει τη δύναμη να μας αλλάξει προς το καλύτερο. «Το πόσο θα ζήσουμε έχει όρια», έλεγε ο πατέρας μου, «αλλά το πόσα θα μάθουμε, όχι». Είμαστε αυτό που μαθαίνουμε και κανείς μας δεν πρέπει να αδιαφορεί για τη μόρφωσή του.
Ο πατέρας ήταν επιτυχημένος παιδαγωγός. Η τεχνική του με ωφέλησε πολύ και μου χρησίμευσε σε όλη μου τη ζωή. Ακόμη και τώρα, όταν γυρνώ στο σπίτι μου μετά από την περιπέτεια μιας μακριάς ημέρας εργασίας, πριν το κεφάλι μου αγγίξει το μαξιλάρι, ακούω καθαρά τη φωνή του στο δωμάτιο μου. «Φελίτσε», με ρωτά, «τι καινούργιο έμαθες σήμερα;».
Λέο Μπουσκάλια, «Ο πατέρας μου», Μετάφραση: Καλλιόπη Πατέρα.
KEIMENO 6
Η μάθηση
Ένας σοφός της Ανατολής λέγεται ότι διατύπωσε το απόφθεγμα: «Έως τα δεκαπέντε μου χρόνια έπαιξα, έως τα εικοσιπέντε μου αγάπησα, έως τα τριανταπέντε μου πολέμησα, έως τα πενήντα μου κέρδισα, τώρα αρχίζω να μαθαίνω». Μόνο αν δώσομε στο «μαθαίνω» μια ειδική σημασία: «θεωρώ από ψηλά τα εγκόσμια», «εισδύω βαθύτερα στα προβλήματα του κόσμου και της ζωής», με μια λέξη: «φιλοσοφώ», μπορούμε –νομίζω– να εξηγήσομε γιατί μέσα στο ρητό τούτο η μάθηση τοποθετείται στις τελευταίες δεκάδες του βίου. Εάν όμως θέλομε να κυριολεκτήσομε και να δώσομε στον όρο το ουσιαστικό και γενικό νόημά του, πρέπει να παραδεχτούμε ότι ο άνθρωπος «μαθαίνει» από την πρώτη έως την τελευταία στιγμή της ζωής. Όσο είναι πραγματικά ζωντανός μαθαίνει, και όταν πάψει να μαθαίνει, είναι ήδη νεκρός, και ας μην έχει ακόμη ταφεί... Τούτο θα φανεί καθαρά από την ανάλυση της έννοιας «μάθηση».
Με τη μάθηση (που είναι φαινόμενο καθολικό μέσα στο σύμπαν της ζωής) κάθε ζωντανό ον επιδιώκει και πραγματοποιεί δύο σκοπούς:
α. Δραστηριοποιεί και κατευθύνει τις δυνάμεις του για να προσαρμοστεί, όσο γίνεται καλύτερα, στο φυσικό και (αν είναι άνθρωπος) στο ιστορικό περιβάλλον.
β. Αποκτά την ικανότητα και τα μέσα να αλλάξει τούτο το περιβάλλον, να το αναμορφώσει, για να επιτύχει την ικανοποίηση των αναγκών και (αν είναι άνθρωπος) των φιλοδοξιών του.
Κατά βάθος οι δύο αυτές διαδικασίες είναι αλληλένδετες και αλληλέγγυες, η μία συμπληρώνει και εξασφαλίζει την άλλη. Για τούτο μπορούμε να τις συμπλέξομε μέσα σ' ένα και τον ίδιο ορισμό. «Έμαθα» στη γενικότητά του σημαίνει ότι προσπάθησα και πέτυχα να προσαρμοστώ στους όρους του φυσικού και του ιστορικού κόσμου τόσο καλά, ώστε τον έκανα να προσαρμοστεί κ' εκείνος στις βλέψεις μου. Κατ' αυτό τον τρόπο δεν υποτάσσομαι μόνο στις απαιτήσεις (τους νόμους) του, αλλά και αποτυπώνω απάνω του τη σφραγίδα μου, τον υποχρεώνω να με υπηρετήσει. Της μάθησης έργο είναι και το ένα και το άλλο. Και επειδή ζωή θα πει ένταξη αλλά και κυριαρχία στο «περιβάλλον», το φυσικό και το ιστορικό (για τον άνθρωπο), κάθε ζωντανό ον μαθαίνει για να ζήσει, και ζει εάν και όσο μαθαίνει. [...]
Με τη μάθηση λοιπόν, κατά την πλατύτερη έννοιά της, όπως μπορούμε να μετατρέψομε την έρημο σε περιβόλι, έτσι γινόμαστε ικανοί να αλλάξομε και το ρεύμα της ιστορίας, να εγκαινιάσομε μιαν άλλη αντίληψη των πραγμάτων, μιαν άλλη ευαισθησία, άλλα ηθικά μέτρα, άλλες κοσμολογικές ιδέες. Τότε η μάθηση φτάνει στο πλήρωμά της. Όταν είναι μεταβολή όχι μόνο του εαυτού μας στη σχέση του με τον φυσικό και ιστορικό κόσμο, αλλά και του φυσικού και ιστορικού κόσμου στη σχέση του μ' εμάς.[...]
Πώς μπαίνει και φυλακίζεται μέσα στον κλειστό χώρο της απρόσωπης πολυωνυμίας ο νεοφερμένος στον κόσμο άνθρωπος, το έχει πει από καιρό απλά και σωστά ο Αριστοτέλης: μπαίνει με τη μίμηση. Αυτή είναι η πρώτη μορφή της μάθησης· όσα πρωτομαθαίνομε τα μαθαίνομε με τη μίμηση: «Το γαρ μιμείσθαι σύμφυτον τοις ανθρώποις εκ παίδων εστί. Και τούτω διαφέρουσι των άλλων ζώων ότι μιμητικώτατόν εστι και τας μαθήσεις ποιείται δια μιμήσεως τας πρώτας» (Περί Ποιητικής IV, 1448 b, 2 – 4). Ας σημειωθεί όμως ότι η «μίμηση» έχει μεγάλο πλάτος. Δεν είναι μόνο ο πιθηκισμός, η μηχανική επανάληψη ενός μορφασμού, μιας χειρονομίας, μιας σειράς φθόγγων κτλ. αλλά γενικά η αποτύπωση αυτού που βλέπομε, η χωρίς αντίσταση παραδοχή αυτού που ακούμε, η απομνημόνευση και εκτέλεση των σωματικών και των διανοητικών χειρισμών (operations) που μας έχουν εντυπωσιάσει για την ευκολία και την αποτελεσματικότητά τους κ.ο.κ. Τούτο, το πρώτο και κατώτερο στάδιο της μάθησης, θα το ονομάσουμε ετερόφωτη, ετερόνομη, ανεύθυνη μάθηση. Είναι η μάθηση που παίρνει το φως από αλλού, το νόμο της από αλλού, και δεν σηκώνει η ίδια το βάρος της ευθύνης. Όσα, στο στάδιο τούτο, αισθανόμαστε, σκεπτόμαστε, εγκρίνομε, αποδοκιμάζομε, λέγομε και πράττομε άλλοι τα έχουν αντιληφθεί, κρίνει και καθιερώσει· εμείς τα βρήκαμε έτοιμα και, χωρίς ούτε να τα συζητήσομε ούτε να τα βασανίσομε, τα ντυνόμαστε όπως ένα φόρεμα, ή καλύτερα τα κολλούμε απάνω μας σαν το δέρμα μας που δεν το αποβάλλομε. Στην ετερόφωτη μάθηση έχουν την ρίζα τους οι προλήψεις, οι δεισιδαιμονίες, οι τριμμένες αλήθειες, και επειδή οι έξεις αυτές έχουν περάσει πια μέσα στη νόηση και στο θυμικό μας, όταν καμιά φορά συλλάβομε τον εαυτό μας να δυσπιστεί ή να λοξοδρομεί, του καταλογίζομε βαρύ λάθος και έχομε αίσθημα ενοχής. Δεν δεχόμαστε ότι είναι δικαίωμά μας η ελευθερία να βγούμε έξω από το μεγάλο ποτάμι της «παράδοσης» που όλους μάς έχει πάρει μαζί του και μας κυλάει με τα νερά του. Όπως, όταν ακούσομε το συνομιλητή μας να κατασκευάζει μια φράση παραβαίνοντας τους συντακτικούς νόμους της γλώσσας ή τη σημασιολογία του λεξικού της, τον επιτιμούμε με την παρατήρηση: «Όχι! αυτό δεν λέγεται», επειδή έχομε την εντύπωση ότι ανατρέπει κάτι αμετακίνητο, έτσι και όταν πιάσομε τον εαυτό μας να βιάζει τον κώδικα των «κοινών τόπων», έχομε αίσθημα ενοχής και εξεγειρόμαστε σα να επιχειρούμε κάτι ανεπίτρεπτο.
Αγκύλωση του πνεύματος είπαν το φαινόμενο τούτο (Ludwig Wittgenstein)·1 και αγκύλωση παράδοξη, αφού όποιος την έχει δεν καταλαβαίνει το πάθημά του, αλλά νομίζει ίσα-ίσα (και ειρωνεύεται) τους άλλους που θέλουν να απαλλαγούν απ' αυτό ότι είναι άνθρωποι originaux –με διπλή σημασία της λέξης: καινοτόμοι και ανισόρροποι... Η μεταφορά είναι λίγο σκληρή, αλλά και επιτυχημένη. Μας βοηθεί να εννοήσαμε πώς με την ετερόφωτη μάθηση χάνει το πνεύμα την ευκινησία και την ελαστικότητά του και, καθώς συμπιέζεται μέσα σε στερεότυπα σχήματα παραμορφώνεται χωρίς να έχει τη συνείδηση ότι τούτο αποτελεί μιαν από χρόνους μακρούς και ερήμην αυτού καλλιεργημένη και παγιωμένην εκτροπή. Έτσι ακόμη μπορούμε να εξηγήσομε γιατί οι άνθρωποι οι σπάνιοι και εκλεκτοί, οι μεγάλοι πρωτοπόροι (για τους οποίους αυτοπαρηγορούμενοι λέγομε ότι «ήρθαν πολύ γρηγορώτερα από την εποχή τους»), όταν επιχειρήσουν να κάνουν ανάταξη στο πνεύμα μας, να ξαναφέρουν δηλαδή τα αγκυλωμένα μέλη μας στην αρχική τους κατάσταση, μας προκαλούν πόνους και θεωρούνται επικίνδυνοι κακοποιοί... «Ο προστιθείς γνώσιν προσθήσει άλγημα» λέγει ο Εκκλησιαστής της Π.Δ. (Α 18). Όποιος έρχεται να μας προσθέσει γνώση, θα μας προσθέσει πόνο. Η μάθηση που σκοπεύει και υπόσχεται να δώσει την ελευθερία στο πνεύμα μας, να το αποδεσμεύσει από τις προλήψεις, τις δεισιδαιμονίες, τις έτοιμες αλήθειες και αξιοθεσίες, ποτέ δεν είναι ευχάριστη. Και γίνεται δεκτή (όταν και όσο γίνεται δεκτή) με έκπληξη και αμηχανία, φόβο και οδύνη. Απέναντί της έχει ο ανύποπτος άνθρωπος το αίσθημα ότι εγκαταλείπεται και υποχρεώνεται να κολυμπήσει μόνος σε βαθιά νερά. Έως την ώρα εκείνη είχε το σωσίβιο που τον διευκόλυνε να στέκεται στην επιφάνεια άνετα και σίγουρα: τη γλώσσα που μιλούν «όλοι», τα ήθη που έχουν «όλοι», τα μέτρα που μεταχειρίζονται «όλοι». Τώρα του το απέσπασαν και είναι αναγκασμένος να κινήσει τα μέλη του, που ήσαν δεμένα και από την αδράνεια ναρκωμένα, και να κολυμπήσει με τις δικές του δυνάμεις και με την ευθύνη των δικών του αντιλήψεων, της δικής τους ευαισθησίας, της δικής του αρετής. Πώς να μην τον πιάσει τρόμος, αγωνία, απόγνωση;
«Μαθαίνω» σημαίνει όχι μόνο συλλέγω εξακριβωμένα γεγονότα, αλλά και τα κατανοώ. Και κατανοεί εκείνος που δεν δέχεται απλώς τα δεδομένα που του προσφέρονται, και όπως του προσφέρονται, αλλά και τα επεξεργάζεται με το νου του. Δηλαδή τα συσχετίζει, τα κατατάσσει, τα αναλύει, τα συνθέτει –με την προσεχτική και εύστοχη χρησιμοποίηση των κατηγορικών σχημάτων που έχει στη διάθεσή του το πνεύμα του καλλιεργημένου ανθρώπου. Τέτοια λ.χ. σχήματα είναι η σειρά του χρόνου (παρόν, παρελθόν, μέλλον), η τάξη του λόγου (λογικώς πρότερον, λογικώς ύστερον, σχέση προκειμένων και συμπεράσματος), ο ειρμός της αιτίας και του αποτελέσματος κ.ο.κ. Ας σταθούμε για λίγο σ' αυτή την τελευταία περίπτωση: επεξεργασία των δεδομένων κατά την κατηγορία της αιτιότητας. Δεν είναι καθόλου εύκολος ο προσδιορισμός της πραγματικής αιτίας ενός συμβάντος. Π.χ. του πρώτου παγκόσμιου πολέμου του αιώνα μας (1914 – 1918)· ποια άραγε να υπήρξε η αιτία; Η δολοφονία του Διαδόχου της Αυστρίας στο Σεράγεβο; Μια συνωμοσία, ένας φόνος μπορεί να έχει ως «αποτέλεσμα» έναρξη ενός τρομαχτικού πολέμου που στέλνει στον τάφο εκατομμύρια ανθρώπων και προκαλεί τεράστιες οικονομικές καταστροφές; Όταν προβάλλουν οι απορίες αυτές, το πρόβλημα της αιτίας των ιστορικών γεγονότων παρουσιάζει αμέσως τις ανησυχητικές διαστάσεις του. Είναι άραγε το συγκεκριμένο συμβάν Α εκείνο που εξαπολύει τον καταρράκτη μιας ολόκληρης σειράς πολλαπλών γεγονότων, η «αιτία» τους; Ή μήπως και αυτό είναι απλός κρίκος σε μιαν μακράν αλυσίδα που ξετυλίγεται προς τα πίσω χρονικά και αιτιολογικά; Κάτι σαν την τελευταία σταγόνα που κάνει το ποτήρι να ξεχειλίσει; Μήπως πρέπει να εξερευνήσομε καλά το βάθος του ποτηριού για ν' ανακαλύψομε ουσιαστικότερα «προηγούμενα», και ιδίως για να καταλάβομε πώς συσσωρεύονται το ένα πίσω από το άλλο τα γεγονότα που ενεργούν αθροιστικά και προκαλούν αίφνης την έκρηξη; Όλα βέβαια μαζί δικαιούνται να θεωρηθούν «αιτία» του τελικού αποτελέσματος. Βρίσκονται όμως όλα στο ίδιο επίπεδο σπουδαιότητας; Έχουν όλα στον ίδιο βαθμό την ιδιότητα που ονομάζομε ιστορικήν «αποτελεσματικότητα»;
Με τέτοιες αναλύσεις ο κριτικός νους οδηγείται σε μια πολύ χρήσιμη διάκριση (που έχει εισαγάγει η μαθηματική σκέψη) ανάμεσα στις αναγκαίες και στις επαρκείς συνθήκες. Αναγκαία, για το παράδειγμά μας, είναι εκείνη η συνθήκη (condition) που οπωσδήποτε πρέπει να υπάρξει, για να εκραγεί ένας πόλεμος των διαστάσεων του πρώτου παγκόσμιου (των ετών 1914-1918). Εάν λ.χ. δεν είχε υπάρξει ένας οξύς οικονομικός ανταγωνισμός μεταξύ Γερμανίας και Γαλλίας (καθώς και της Αγγλίας) ο πόλεμος δεν θα είχε κηρυχτεί. Αυτός όμως ο όρος είναι μόνο αναγκαίος, όχι και επαρκής. Γιατί επί χρόνια πολλά υπήρχε ο οικονομικός ανταγωνισμός των μεγάλων ευρωπαϊκών δυνάμεων, και όμως η πολεμική σύρραξη έγινε το 1914. Πρέπει λοιπόν να υποθέσομε ότι εκτός από την αναγκαία πρέπει να υπάρξει και μια άλλη συνθήκη, για να φτάσει στο πλήρωμά της η αιτία που θα επιφέρει το αποτέλεσμα. Είναι άραγε τέτοια συνθήκη η δολοφονία του Αυστριακού Διαδόχου στο Σεράγεβο; Νέα ανάλυση των δεδομένων χρειάζεται, για να βρεθεί η ορθή απάντηση στο ερώτημα τούτο. Πιθανόν να φανεί στο τέλος της έρευνας ότι η δολοφονία δεν επηρέασε με το βάρος της την πλάστιγγα της ιστορίας, παρά ήταν μόνο πρόσχημα και αφορμή, ο σπινθήρας που χρειάστηκε η φωτιά για ν' ανάψει. Αν δεν γινόταν, πάλι θα επακολουθούσε ο πόλεμος από μιαν άλλη αφορμή –πρόσχημα–. Με αυτόν περίπου τον τρόπο επεξεργάζεται λογικά τα δεδομένα ενός θέματος εκείνος που θέλει να τα εννοήσει. Προσπαθεί όχι απλώς να τα πληροφορηθεί, αλλά και να τα «μάθει».
Ε. Π. Παπανούτσος, «Πρακτική Φιλοσοφία».
KEIMENO 7
Η αισθητική παιδεία του ελληνικού λαού
[...]Πολλά είναι τα αγαθά του πνεύματος, πολλοί οι δρόμοι που οδηγούν προς αυτά, πολλοί οι τρόποι της παιδείας. Όσα αγαθά, τόσες και μορφές παιδείας. Παιδεύεται ο άνθρωπος και για τη θεωρία και για την πράξη. Παιδεύεται στον πρακτικό λόγο για να γίνη ηθική προσωπικότητα, για να γίνη αυτόγνωμος πολίτης, με κοινωνική συνείδηση- παιδεύεται στο θεωρητικό λόγο για να γίνη εργάτης μιας ειδικής επιστήμης ή της καθολικής επιστήμης, της φιλοσοφίας. Παιδεύεται στον αισθητικό λόγο για να φθάση στη νόηση και στην πλαστουργία του ωραίου.
Όλες αυτές οι μορφές παιδείας πρέπει να βρίσκονται σε μιαν από βαθιά προσδιορισμένη συνοχή, σε μιαν αυστηρή ισορροπία αναμεταξύ τους. Γι' αυτό θα ήταν σωστότερο να τις πραγματευόμαστε, ως ένα σημείο τουλάχιστον, όλες μαζί. Αλλά, είτε γιατί μερικών μορφών η έρευνα θα μας τραβούσε πολύ μακριά, είτε γιατί άλλες πάλι μορφές είναι κατ' ανάγκην μελετήματα ευθετώτερων καιρών, θα περιορισθούμε σήμερα σε μια μορφή της παιδείας, που ήταν ανέκαθεν στη νέα Ελλάδα παραμελημένη, ή μάλλον αγνοημένη, και που χωρίς αυτήν αύριο δε θα μπορέσωμε να αναπτύξωμε σύμμετρα και αρμονικά την πολύπλευρη ψυχή του λαού μας, προ παντός των πολλών, που σ' αυτών πρώτα-πρώτα την εξύψωση θα αποβλέψη η αυριανή συγχρονισμένη κοινωνική πολιτεία.
Λέγοντας παιδεία δεν εννοούμε μόνο τη συστηματική σχολική παιδεία, αλλά κάθε στιγμή ζωής όπου κάποια πνευματική δύναμη προσφέρει ένα άλλο νόημα σε κάποιον που δεν το κατέχει. Αυτή η δύναμη μπορεί να είναι ο δάσκαλος, ο γονιός, ο φίλος, ο πολιτικός, ο κήρυκας, ο ηθοποιός· μπορεί όμως να είναι και ένα τραγούδι, μια εικόνα, ένα μνημείο, η γραμμή ενός βουνού, ο μίσχος ενός άνθους. Και η λεγόμενη αυτοπαιδεία χωράει σ' αυτόν τον ορισμό. Γιατί τι άλλο σημαίνει κι αυτή, παρά πως ωρισμένες πιο προηγμένες λειτουργίες ενός ανθρώπου, με τη βοήθεια ενδεχομένως και άλλων εξωτερικών στοιχείων (βιβλίων, εικόνων κτλ.), παιδεύουν άλλες λιγώτερο προηγμένες λειτουργίες του ίδιου ανθρώπου. Και εδώ η ύπαρξη δύο στοιχείων, του παιδευόντος και του παιδευομένου, είναι λογικά απαραίτητη. Η παιδεία είναι μια αδιάκοπη λειτουργία της ζωής που μας καταλαμβάνει από τη στιγμή που θα γεννηθούμε και μας παρακολουθεί, άλλοτε πιο έντονη, σε ξύπνιο και σε ύπνο, ως την τελευταία μας πνοή.[...]
Κων/νος Τσάτσος, «Πριν το ξεκίνημα».
KEIMENO 8
Σχολείο και Ζωή
[...]Η νέα γενεά έχει μέσα της όλα τα στοιχεία για την ωραία της εξέλιξη, έχει την ορμή και τη δύναμη, έχει μ' ένα λόγο τη βούληση για την αυτοδημιουργία της. Οι τάσεις και η θέλησή της είναι συνεπείς με την εποχή της, γιατί η εποχή της έχει δράση και κίνηση, και τα νιάτα άλλο δεν είναι κι αυτά παρά δράση και κίνηση.
Άλλο δε θέλουν λοιπόν τα νιάτα αυτά παρά ελευθερία ενέργειας προς τα ιδανικά που ζουν και υπάρχουν μέσα τους, ελευθερία που ξέρει πάντα να υποτάσσεται στις πανίσχυρες αυθεντίες των ιδανικών τους αυτών, κι ουδέποτε στις αυθεντίες που κ' εμείς οι ίδιοι πια δεν τις πιστεύουμε. Τότε μόνο τα νιάτα αυτά θα ζουν αρμονικά με τον εαυτό τους, και η ελευθερία τους δε θα πέφτει σε βλαβερή αναρχία, και η απόδοση τους θα είναι πράγματι δημιουργική. Αντ' αυτών όμως ο δάσκαλος παρουσιάζει στο παιδί μια ψυχή περιτυλιγμένη σαν τις μούμιες σε χίλιους παλαιικούς παπύρους, την ψυχή εκείνη που είπα παραπάνω ότι βρίσκεται σε αντίφαση με τη σύγχρονη σκέψη και ζωή, επομένως βρίσκεται σε αντίφαση και με την ψυχή της σημερινής νιότης, και δημιουργεί ένα σχολείο θεατρισμού και υποκρισίας.
Κ' εδώ έγκειται η μεγαλύτερη τραγωδία της σημερινής εκπαιδεύσεώς μας. Στάση και σκέψη του δασκάλου προς το παιδί, οργάνωση και πρόγραμμα, τρόπος διδασκαλίας και σχολική ζωή είναι γεμάτα από παλαιικό ακόμα διδασκαλισμό και υποκρισία. Δάσκαλος και παιδιά άλλο δεν είναι παρά θεατρίνοι. Θεατρίνοι μιας κωμωδίας που κι ο ένας κι ο άλλος έμαθαν και μαθαίνουν κάθε μέρα αριστοτεχνικά να την παίζουν. Ο ένας γελά τον άλλο και μένουν κ' οι δύο τόσο ευχαριστημένοι όσο επιτηδειότερα παίξουν την κωμωδίαν αυτή.
Και δάσκαλο λέγοντας δεν εννοώ μονάχα τον επαγγελματία δάσκαλο. Εννοώ και τον γονιό και τον εκπαιδευτικό σύμβουλο και τον καθηγητή του πανεπιστημίου και το κράτος, που τους έχει από πολλού διαποτίσει η ψυχή του παλιού δασκάλου, και όλους εκείνους που από τις σκέψεις ή τις πράξεις τους λείπει το νόημα της ζωής.
Μέσα στην αλληλοσύγκρουση αυτή αξιών, διδαγμάτων, δειγματισμών, τιμωριών, εξετάσεων, παιδικού φόβου και εφηβικής ορμής, τι να σου κάμει ο μαθητής που με βάση τις φυσικές ιδιότητες του ζητά με ολάνοιχτα τα μάτια της ψυχής του την οριστική φόρμα του; Η ελεύθερη σκέψη του καταπνίγεται μόλις ζητήσει να εκδηλωθεί. Οι υποψίες των μεγάλων τον βαραίνουν απ' όλες τις μεριές. Η υποσυνείδητη ζωή του βλέπει, και το νιώθει αυτό καλύτερα κι από μας τους μεγάλους, ότι μια υποκριτική αντίφαση υπάρχει μεταξύ των όσων λέγονται και των όσων γίνονται στη ζωή μας, και την αντίφαση αυτή δεν του επιτρέπεται να τη θίξει ή να την επικρίνει. Οφείλει να πιστέψει τη θέληση όλων αυτών των παιδαγωγών, έως ότου σχηματιστεί και σ' αυτόν η παρδαλή ατομικότητα του ηλικιωμένου, για να επαναλάβει κι αυτός τις ίδιες αδικίες στην ερχόμενη γενεά.
Ύστερ' απ' όλον αυτόν τον αέρα της υποκρισίας που διαπνέει πέρα ως πέρα τις ψυχές και την εκπαίδευσή μας, πώς είναι δυνατό ν' ανοιχτεί η ψυχή του εφήβου προς ελεύθερη και ειλικρινή δράση και μάθηση; Ακόμα ως κ' η γλώσσα του, το απλό και αληθινό και σύμφωνο με την απλότητα της ψυχής του όργανο, που μ' αυτό θα διοχετευθεί ο πύρινος αναβρασμός των σκέψεων και των συναισθημάτων του, του εμποδίζεται από τους δεσποτικούς νομοθέτες της ζωής του. Η βίαιη εκμάθηση ορθογραφικών κανόνων μέσου γραμματικών απομνημονεύσεων έχει ευτυχώς προ πολλού ατονήσει, γιατί κ' οι καλύτεροι θιασώτες των τρόπων αυτών έχουν κι αυτοί προ πολλού χάσει την πίστη των ιδανικών τους.
Τους έχει παρασύρει κι αυτούς το ρεύμα της ζωής, αλλά όχι σε τέτοιο σημείο ώστε ν' αντικαταστήσουν τους τρόπους εκείνους με νέους, γιατί δεν τους πιστεύουν ακόμα. Έτσι γίνεται και για όλα τα μαθήματα που θα διδάξουμε στο παιδί. Στη ζωή μας είμαστε απείρως νεοτεριστικότεροι, ως και οι γεροντότεροι από μας. Μόλις όμως στρέψουμε τα μάτια μας προς το σχολειό και το παιδί που ζει εκεί μέσα, βάζουμε τα γυαλιά της μούμιας, των νεκρών πια τύπων και της δασκάλικης δεοντολογίας. Πώς είναι δυνατόν πια έτσι να κινήσουμε προς τα εμπρός και προς εξέλιξη τις πλούσιες δημιουργικές δυνάμεις που κρύβονται μέσα σε κάθε παιδί; Απεναντίας κλείνουμε τις ωραίες των πόρτες για ν' αφήσουμε απ' αλλού τη διέξοδο των δυνάμεων αυτών. Στο δρόμο και μέσα στην κοινωνία, στις δικές του συναναστροφές και στα μυστικά παιγνίδια του βρίσκει τότε ελεύθερα το παιδί να διοχετεύσει το περίσσεμα της ψυχής του.
Η ορμή για τη μάθησή του ξοδεύεται τότε κρυφά σε ύποπτα σαχλογραφήματα εφημερίδων και περιοδικών, σε βλαβερές συζητήσεις και σε θεάματα, σε καταστρεπτικά παιγνίδια και αμαρτωλούς ερωτισμούς. Όλες αυτές είναι τεράστιες δυνάμεις, που μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν στο σχολείο, έφτανε μόνο όλοι οι παιδαγωγικοί μας παράγοντες να κατανοούσαν τη σημασία τους και να έρχονταν προπαντός σε ειλικρινή συνεννόηση με την εποχή τους, με τον εαυτό τους και με την παιδική ψυχή.
Προπαντός με την παιδική ψυχή. Γιατί αυτή παρ' όλη τη μικρή της φαινομενική νόηση μπορεί να νιώσει και να συγχωρέσει τους δασκάλους της επιτέλους γιατί σήμερα δεν τους δίνουν λαμπρά διδακτήριο και πλούσια διδακτικά μέσα· όμως το ότι τους εμποδίζουν να μιλήσουν και να γράψουν τη γλώσσα τους και να εκφράσουν ελεύθερα τη σκέψη και τη χαρά τους, ώστε να ξεδιπλώσουν προς μεγάλα ανθρώπινα ιδανικά τη δύναμή τους, δεν μπορεί να το νιώσει κι ούτε να μας το συγχωρέσει ποτέ. Και με το δίκιο της!
Μίλτος Κουντουράς, «Σχολείο και ζωή (εκπαιδευτικός δημοτικισμός)».
KEIMENO 9
Πώς έγινα δάσκαλος
[...]Κοίταζα τα περασμένα κι έβλεπα ένα παιδί ολοζώντανο με πηγαία ενδιαφέροντα άλλοτε να παίζει τρελά και άλλοτε ανήσυχο και ακούραστο να δοκιμάζει, να σκέπτεται, να συνδυάζει, να επιχειρεί, να συγκεντρώνεται ώρες και μέρες σε δικά του προβλήματα, να διψά τη γνώση και το φως. Και τώρα; Άκουα φιλοσοφία και άλλα μαθήματα στο ξένο πανεπιστήμιο, και όπου κατόρθωνα να συγκεντρωθώ και να προσέξω, τα καθηγητικά λόγια μού ξέφευγαν σαν να 'ταν ιερογλυφικά σημεία. Και όμως είχα ζήσει παιδί ακόμα στο δικό μου κόσμο και με το δικό μου τρόπο, κάτι απ' αυτά που έφταναν τώρα στ' αυτιά μου. Ποιο χέρι πήρε ένα θεόρατο σφουγγάρι κι' έκαμε την ίδια ψυχή τάμπουλα ράζα,1 τι της στέγνωσε έτσι κάθε δροσιά;
Κι έβλεπα τότε ξέχωρα από το δικό μου κόσμο ένα πελώριο και άδειο κτίριο, σωστό «νησί των νεκρών», αποκλεισμένο με ψηλά, πυκνά και μαύρα κυπαρίσσια απ' όλη τη ζωή. Ήταν το ελληνικό σχολείο και το γυμνάσιο, όπου είχα περάσει εφτά χρόνια, πέντε και έξι ώρες την ημέρα. Αν από το δημοτικό δε μου είχαν απομείνει παρά ένα δυο σκηνές και μια θολή εικόνα, το νησί των νεκρών το ξαναζούσα ολόκληρο:
Το παιδί του Παρνασσού ακούει Γεωγραφία. Ο σχολάρχης, μην μπορώντας να περπατήσει, καθόταν στην έδρα του με μια βέργα μακριά. Ένας χάρτης κρεμόταν κοντά στον πίνακα, κι εκεί φώναζε ένα ένα τα παιδιά με ονόματα ειδικά το καθένα: «κουτσουκέρα γίδα»2 ή «ρούσικο στιβάλι»3 ή «καλαπόδι» και άλλα παρόμοια. Τα φώναζε να ειπούν και να δείξουν το μάθημα. Αλίμονο αν ξεχνιόταν ένα ποτάμι της Αμερικής ή ο αριθμός των κατοίκων από κάποια πόλη της. Η βέργα έπεφτε βροχή μαζί με τις βρισιές. Κι αυτό ήταν το μόνο που συγκέντρωνε την προσοχή όλων μας. Μόλις τελείωνε όμως και φώναζε για μάθημα άλλο παιδί, γυρίζαμε αμέσως στη δουλειά μας. Άλλοι διάβαζαν κλεφτά κάτω από το θρανίο το παρακάτω, άλλοι παίζαμε με κλωτσιές αθόρυβες, ώσπου να συγκεντρωθούμε πάλι με νέο ξύλο και νέες βρισιές. Και συλλογιζόμουν τώρα τη Γεωγραφία που την είχα όλη μάθει απ' έξω, κι έβρισκα μονάχα πλήθος αριθμούς και ατελείωτα μπερδεμένα ονόματα και ποταμούς, βουνά και πόλεις...
Το μικρό ταχτικό καλλιεργητή του δικού του περιβολιού τον έπαιρνε η σχολική Φυτολογία και η διδασκαλία της. Αποστήθιζε πώς αναπτύσσονται και ζουν τα φυτά, διάβαζε για «υπέρους, στήμονας, θρίδακας» και τα παρόμοια, και δεν καταλάβαινε τίποτα, αν και ήτανε τα ίδια φυτά και λουλούδια, που τόσο αγαπούσε και τα φρόντιζε στο σπίτι του. Και την άλλη μέρα θα το έλεγε το μάθημα νεράκι, αν τον «έβγαζε έξω» ο δάσκαλος, ένας άνθρωπος αγέλαστος με μεγάλη επιβολή, αλλά και με μάτι που δεν του ξέφευγε τίποτα. Σ' αυτόν ήμαστε αρνάκια· αρνάκια όμως που έτρεμαν και παπαγάλιζαν ή μάθαιναν το πολύ ορθογραφία και κάποια σύνταξη.
Αλέξανδρος Δελμούζος, «Πώς έγινα δάσκαλος».
KEIMENO 10
Η φυσιογνωμία του δασκάλου
Το οποιοδήποτε επάγγελμα, όταν ασκείται με επίγνωση, φορτώνει στους ώμους του ανθρώπου ευθύνες, άλλοτε μεγαλύτερες και άλλοτε μικρότερες. Ανεύθυνο δεν είναι κανένα. Και αν για τις ευθύνες του ο επαγγελματίας δεν καλείται να δώσει λόγο στις δικαστικές Αρχές ή σε άλλους αντιπροσώπους της εξουσίας, θα υποστεί τον έλεγχο από τον εαυτό του, από τη δική του συνείδηση. Ο υδραυλικός που τοποθετεί ή επιδιορθώνει ένα θερμοσίφωνα στο σπίτι μας, ο κομμωτής που μας καλλωπίζει, ο μηχανικός που σχεδιάζει ένα γεφύρι, δεν είναι λιγότερο υπεύθυνοι από το γιατρό που κάνει μια διάγνωση, το φαρμακοποιό που εκτελεί μια συνταγή, ή το δικαστή που βγάζει μια καταδικαστική (ή μιαν αθωωτική) απόφαση. Γιατί ένας κακός χειρισμός, από άγνοια ή αμέλεια, απροσεξία ή βιασύνη, του υδραυλικού, του κομμωτή ή του μηχανικού μπορεί να προκαλέσει βαρύτατες και κάποτε ανεπανόρθωτες ζημιές στους συνανθρώπους, όπως και μια πλάνη του γιατρού, του φαρμακοποιού ή του δικαστή. Τη μια φορά καίγεται ένα σπίτι, παραμορφώνεται ένα πρόσωπο, πέφτει στο γκρεμό ένα όχημα· την άλλη βασανίζεται ή πεθαίνει ένας άνθρωπος, πληγώνεται το αίσθημα του Δικαίου και υπονομεύεται η κοινωνική ευστάθεια. Όλα λοιπόν τα έργα, τα πιο ευγενή και τα πιο βάναυσα, έχουν τις ευθύνες τους. Δηλαδή μιαν ηθική διάσταση. [...] Κανένα έργο δεν είναι τόσο φορτωμένο με βαριές, βαρύτατες ευθύνες όσο το παιδευτικό, το έργο του δασκάλου. Η έννοια του «δασκάλου» χρειάζεται πολλές διευκρινήσεις.
Δάσκαλος δεν είναι εκείνος που μαθαίνει στα παιδιά μας τα σχολικά «γράμματα», καλούς τρόπους ή μουσική, κολύμπι, ξιφασκία και άλλα αθλητικά ή ψυχαγωγικά παιγνίδια. Αυτά τα «μαθήματα» είναι εξωτερικά, μένουν στην επιφάνεια, σαν τα ρούχα που φορούμε (και τ' αλλάζουμε ή τα πετούμε). Δεν εισχωρούν παραμέσα, στην ψυχή μας, δεν μας πλάθουν, δεν διαμορφώνουν αυτό που ονομάζουμε προσωπικότητά μας: το πνεύμα, το ήθος, το χαρακτήρα μας. (Πόσο εύκολα λέγονται αλλά δύσκολα εννοούνται αυτές οι κομψές λέξεις...). Εκτός εάν εκείνοι που τα προσφέρουν δεν περιορίζονται στην απλή μετάδοση εξωτερικών, επιδερμικών γνώσεων, αλλά αποβλέπουν σ' αυτό το σκοπό και μεταχειρίζονται τα μαθήματα που διδάσκουν ως μέσα για να τον επιτύχουν. Τότε πραγματικά ο φιλόλογος ή ο μαθηματικός, ο μουσικός ή ο γυμναστής είναι δάσκαλος και το έργο του αξίζει να λέγεται παιδευτικό. Διαφορετικά μοιάζουν με τους ανύποπτους «βοηθούς» που τους παίρνει μαζί του ο «τεχνίτης», για να του κουβαλούν τα υλικά, να του δίνουν στο χέρι τα εργαλεία, ή και να εκτελούν μικροδουλειές, χωρίς πρωτοβουλία και ευθύνη, αφού άλλωστε δεν έχουν σαφή και πλήρη γνώση ούτε του τελικού σκοπού ούτε της μεθόδου που οδηγεί στην πραγμάτωσή του. Τέτοια έργα, δευτερεύοντα και χωρίς βαθύτερη σημασία για την αγωγή των νέων ανθρώπων, οι αρχαίοι Αθηναίοι τα ανάθεταν σε δούλους –όπως και τα οικιακά, τα έργα του νοικοκυριού... Από το «δάσκαλο» περιμένουμε κάτι άλλο: ώριμος αυτός, γεμάτος από την πείρα της ζωής που αποκτάται με κόπο και με πόνο, να σταθεί κοντά στον νέο, τον άπλερο1 άνθρωπο και να τον βοηθήσει να ωριμάσει, να ενηλικιωθεί πνευματικά, να γίνει ένας αυθύπαρκτος άνθρωπος. Υπάρχει όμως και μια άλλη, πολύ σημαντική διαφορά που χωρίζει το Δάσκαλο από τους άλλους επαγγελματίες, και τον πλησιάζει προς όσους ασκούν μέσα στην κοινωνία ευγενή, σοβαρά και για τούτο ευαίσθητα λειτουργήματα, όπως π.χ. ο ιερέας, ο δικαστής, ο πολιτικός. Όταν καλούμε ένα αρχιτέκτονα να μας σχεδιάσει το σπίτι που θα χτίσουμε, ή πηγαίνουμε σ' ένα γιατρό να μας χειρουργήσει ή διαπραγματευόμαστε ένα ζωγραφικό πίνακα που μας αρέσει, δεν ρωτούμε (θα ήταν ανόητο να ρωτήσουμε) για το ήθος του αρχιτέκτονα, του γιατρού, του ζωγράφου, τι είδος άνθρωπος είναι, τι χαρακτήρα έχει, αν μπορούμε να έχουμε εμπιστοσύνη στην ευσυνειδησία, στην ευγένεια των αισθημάτων, στην αρετή του. Όλα αυτά –πιστεύουμε– αφορούν την ιδιωτική ζωή, είναι άσχετα με το έργο που ζητούμε, και επομένως δεν μας ενδιαφέρουν. Κι ένας ακόλαστος αρχιτέκτων, κι ένας υποκριτής ή αναξιόπιστος χειρουργός, κι ένας άτακτος στη ζωή του καλλιτέχνης μπορεί να κάνει άριστα τη δουλειά του. Στο δάσκαλο όμως που έχει αμφίβολο ήθος, εμπαθή και διαστραμμένο χαρακτήρα, πώς να παραδώσουμε το παιδί μας να το μορφώσει; Σ' αυτόν (καθώς λέγει ο Πλάτων στο περίφημο προοίμιο του «Πρωταγόρα» με το στόμα του Σωκράτη) πάμε και δίνουμε όχι το σώμα αλλά την ψυχή μας· είναι λοιπόν δυνατόν να αδιαφορήσουμε για τον ψυχικό του κόσμο, για το ποιόν της προσωπικότητάς του; – Μα είναι λαμπρός μαθηματικός, εξαίρετος φιλόλογος, θαυμάσιος γυμναστής... – Παρ' όλες όμως αυτές τις ιδιότητες του μπορεί να μην είναι «άνθρωπος» στις ηθικές διαστάσεις του, οπότε κάνει για ερευνητής, για συγγραφέας, για συνδικαλιστής, αλλά δεν κάνει για δάσκαλος. Κάτι περισσότερο, κάτι πιο πέρα από τα προσόντα αυτά χρειάζεται ο δάσκαλος: μέταλλο ψυχής γνήσιο και υψηλής ποιότητας. (Ο αναγνώστης θα έχει, πιστεύω, καταλάβει ότι στη σειρά τούτων των σκέψεων η «αρετή» δεν εννοείται με στενή έννοια, ούτε προσδιορίζεται με τα κοινά μέτρα).
Ποια ακριβώς είναι, μέσα στο χαρακτηρολογικό πίνακα, η ιδιομορφία του δασκάλου; Πολλά γνωρίσματά της έχουν επισημάνει όσοι έχουν συστηματικά μελετήσει το θέμα. Θα περιοριστώ σε τρία, τα κατά τη γνώμη μου σπουδαιότερα.
1. Στόφα δασκάλου έχει εκείνος που παραμένοντας ενήλικος μπορεί να γίνεται παιδί –και κάθε χρόνο, με τα νέα παιδιά που έρχονται στα χέρια του, να γίνεται ένα νέο παιδί. Τούτο μπορούμε να το διατυπώσουμε και αλλιώς: ο αληθινός δάσκαλος ενηλικιώνεται παραμένοντας παιδί στην ψυχή –άνθρωπος δηλαδή αγνός, δροσερός, εύπλαστος. –Αδύνατο να φαντασθεί κανείς πόσο δύσκολο, υπεράνθρωπο σχεδόν, είναι αυτό που του ζητούμε: να συνθλίψει μέσα του το χρόνο, να γερνάει φυσιολογικά και όμως να μένει νέος στην ψυχή, για να μπορεί να έχει εύκολη την πρόσβαση στα αισθήματα, στις σκέψεις, στις επιθυμίες του νέου ανθρώπου που θα διαπαιδαγωγήσει, να τον «καταλαβαίνει», να χαίρεται και να διασκεδάζει μαζί του, να σκέπτεται τις σκέψεις του, να επιθυμεί τις επιθυμίες του, να πονάει τον πόνο του. Να κατορθώνει δηλαδή εκείνο που δεν μπορούν να επιτύχουν οι γονιοί (πιο πολύ ο πατέρας παρά η μητέρα), όταν η ηλικία έχει υπέρμετρα μεγαλώσει την απόσταση που τους χωρίζει από τα παιδιά τους. «Μιλούν» παραπονούνται «μιαν άλλη γλώσσα, ακατανόητη για μας». Ο δάσκαλος λοιπόν πρέπει ακριβώς να καταλαβαίνει, να μιλεί αυτή τη γλώσσα, για να συνεννοείται με τους νέους, για να μπορεί να έρχεται πολύ κοντά τους και να τους παραστέκεται στις δυσκολίες που θα βρουν πορευόμενοι την (ανώμαλη και επικίνδυνη) οδό της ζωής. Όσοι βλέπουν με σκεπτικισμό τούτο το «πλησίασμα» και κάποτε ανησυχούν για τις συνέπειές του, θα αναθεωρήσουν τη στάση τους άμα σκεφτούν ότι, εάν δεν πάμε κοντά στο παιδί, δεν θα το φέρουμε ποτέ κοντά μας, και όσο μακριά του στεκόμαστε, τόσο κι εκείνο θα σταθεί ακόμα πιο μακριά από μας. Με αυτό το πρίσμα θεωρούμενο το έργο του δασκάλου είναι σήμερα πολύ πιο δύσκολο από όσο ήταν στις άλλες εποχές. Γιατί με τον ιλιγγιώδη ρυθμό που εξελίσσονται σήμερα οι κοινωνίες μας, η απόσταση (όχι χρόνου, αλλά αντιλήψεων και διαθέσεων «νοοτροπίας») που χωρίζει τη μια γενεά από την άλλη έχει γίνει εκπληκτικά μεγάλη. Ο κόσμος μας δεν είναι πια ο δικός τους και για να μετατεθεί κανείς στη δική τους «πραγματικότητα», όπως μόνο ο αληθινός δάσκαλος μπορεί να το κάνει, είναι σωστός άθλος. Ποτέ δεν ήταν το παιδευτικό λειτούργημα τόσο δύσκολο όσο σήμερα.
2. Το δεύτερο που ζητούμε από το δάσκαλο είναι: στις σχέσεις του με το μαθητή σ' ένα στόχο να βλέπει πάντοτε σταθερά –πώς να αχρηστέψει τον εαυτό του. Ξέρετε άλλο επάγγελμα που αποκλειστική επιδίωξή του έχει να αχρηστεύει τις υπηρεσίες του; Ο νους μας πηγαίνει στο ιατρικό· όταν μας θεραπεύσει, ο γιατρός παύει να μας είναι χρήσιμος. Αν όμως καλοεξετάσουμε τα πράγματα, δεν θα εξαιρέσουμε ούτε το γιατρό, γιατί και το σώμα που υπερνίκησε μια νόσο, φθείρεται διαρκώς με την ηλικία και έχει πάντοτε την ανάγκη του γιατρού. Με το δάσκαλο συμβαίνει το αντίθετο. Επιτυχημένος είναι εκείνος ο δάσκαλος που έκανε με το έργο του τόσο ώριμο το μαθητή του, ώστε εκείνος να μην τον χρειάζεται πια. Αυτό είναι το μεγάλο κατόρθωμα, ο θρίαμβος του δάσκαλου: να κάνει το νέο άνθρωπο σε τέτοιο βαθμό αυθύπαρκτο και ανεξάρτητο –στον τρόπο που μεθοδεύει τις παρατηρήσεις και τις σκέψεις του, που κάνει τις εκτιμήσεις του, που καταρτίζει το πρόγραμμα της δράσης του, που βλέπει και σημασιολογεί τον κόσμο και τη ζωή– ώστε να μην έχει πλέον ανάγκη από τη χειραγώγηση κανενός άλλου, ούτε φυσικά του δασκάλου του. Πώς γίνεται όμως αυτός ο διανοητικός και ηθικός απογαλακτισμός; Πρώτα πρέπει να τον θελήσει και να τον επιδιώξει ο δάσκαλος, πράγμα πολύ σπάνιο, άμα συλλογιστεί κανείς πόσο εγωιστής και ματαιόδοξος, δεσποτικός και αδιάλλακτος γίνεται ο άνθρωπος, όταν συμπεριφέρεται προς τους άλλους από «θέσιν ισχύος». Και έπειτα πρέπει να μπορεί να τον επιτύχει, γιατί πολύ λίγοι είναι ικανοί για ένα τέτοιο λεπτό και δύσκολο έργο. Κλασικό και απαράμιλλο υπόδειγμα δασκάλου απ' αυτή την άποψη θα παραμείνει ο αρχαίος Σωκράτης (όπως μας τον παρουσιάζουν τα κείμενα των μαθητών του, του Πλάτωνα και του Ξενοφώντα). Αυτός –έλεγε στους νέους που ζητούσαν τα φώτα του– δεν ξέρει τίποτα και όπως η μητέρα του, η Φαιναρέτη η μαμή, ξεγεννούσε τις επίτοκες μητέρες, δεν γεννούσε τα παιδιά που έφερνε στον κόσμο, το μόνο που μπορούσε κι εκείνος να τους προσφέρει, είναι να τους παρασταθεί στον πνευματικό τοκετό, για να γεννήσουν υγιείς ιδέες, όχι ανάπηρα πλάσματα. Η «μαιευτική» είναι λοιπόν η μέθοδος και η τέχνη του αληθινού δασκάλου· με αυτήν ό,τι μαθαίνει ο νέος είναι δική του κατάκτηση, όχι ξένη εισφορά. Κάτι περισσότερο: με αυτήν μαθαίνει το «πώς να μαθαίνει», μόνος και αυτοδύναμος. Το πώς επομένως θα πάψει να χρειάζεται το δάσκαλο.
3. Άφησα τελευταία την κύρια ιδιότητα (ορθότερα: την πρώτη αρετή) του δασκάλου: την αγάπη του στο παιδί. Στο παιδί που δεν είναι δικό του, αλλά γίνεται δικό του, όταν συνδεθεί μαζί του με την παιδευτική σχέση. Στο παιδί ως παιδί, ως ένα δηλαδή νέο και τρυφερό βλαστάρι, που δεν έχει ακόμα ξεδιπλώσει τα φύλλα του, αλλά κλείνει μέσα του τόσους θησαυρούς –νοημοσύνης, ευαισθησίας, δραστηριότητας– και περιμένει τη δική του στοργή και φροντίδα για ν' ανθοβολήσει, ν' αναπτυχθεί και να ολοκληρωθεί. Είναι απίστευτο με πόση αγάπη (ανιδιοτελή, θερμή, αφειδώλευτη) αφοσιώνεται ο αληθινός δάσκαλος στους μαθητές του. Το παιδί που του εμπιστεύτηκαν να διδάξει, γίνεται ο άξονας της ζωής του, αυτό της δίνει το περιεχόμενο και το νόημά της. Έχουμε και στο κεφάλαιο τούτο της ψυχολογίας του δασκάλου ένα κλασικό και απαράμιλλο υπόδειγμα: την άγια μορφή του Pestalozzi. Σ' ένα ατελείωτο έργο του («ο άρρωστος Pestalozzi προς το υγιές Κοινόν», 1812) εξομολογείται: «Όταν μέσα στη συναίσθηση της μεγάλης καταστροφής, μέσα στην πιο μεγάλη αγανάκτησή μου για όσα με περιτριγύριζαν, έβρισκα ένα παιδί στο δρόμο και τόβαζα κοντά στο στήθος μου και το μάτι του εσωτερικού του ουρανού μόλις έστω άγγιζε το σκληρό μου βλέμμα, τότε χαμογελούσε αμέσως το μάτι μου όπως το μάτι του παιδιού και ξεχνούσα ουρανό και γη, ξεχνούσα ακόμη –θάλεγα– και του Θεού και των ανθρώπων τη δικαιοσύνη και ζούσα μέσα στη μακαριότητα της ανθρώπινης φύσης και της άγιας αθωότητάς της, έτσι καθώς χανόμουν κυριολεκτικά, ή μάλλον ξανάβρισκα τον εαυτό μου μέσα στο παιδί που κρατούσα πάνω στο στήθος μου· ξαναχαιρόμουν τότε πάλι με βαθιά συγκίνηση για την ύπαρξή μου με την άγια χαρά που έβαζε μέσα στην ερημωμένη μου ψυχή η ύπαρξη του παιδιού που καθόταν απάνω μου». Ας προσέξουμε σ' αυτή τη θαυμάσια σελίδα τη φράση του μεγάλου Ελβετού: «Ξανάβρισκα τον εαυτό μου μέσα στο παιδί». Με την αγάπη που διεγείρει ανεξάντλητα την παιδαγωγική ακτινοβολία, ο αληθινός δάσκαλος ξαναβρίσκει τον εαυτό του μέσα στο παιδί.
Ε. Π. Παπανούτσος, «Οι δρόμοι της ζωής».
ΚΕΙΜΕΝΟ 11
Ο ρόλος της Παιδείας σε μια πολιτεία
Η Πολιτεία, καθώς πορεύεται μέσα στον ιστορικό χρόνο, έχει χρέος να ασφαλίζει και να ελέγχει την πορεία της, τη συνέχεια της ζωής της. Το κατορθώνει με τη σταθερότητα των θεσμών της, αλλά προπαντός με τη διάπλαση και την καθοδήγηση των επερχόμενων γενεών, που θα γίνουν φορείς των θεσμών αυτών και εγγυητές της συνέχειάς της. Η πολιτεία είναι γι’ αυτό καθίδρυμα παιδείας.
Με την παιδεία προπαντός και όχι με τη βία, που είναι το απαραίτητο αλλά μόνο μέσο, κατευθύνει την πράξη των πολιτών, ακόμη και των αρχόντων της. Με την παιδεία ετοιμάζει τους μέλλοντες άρχοντές της και τους μελλοντικούς πολίτες της. Με την παιδεία καλλιεργεί τις αξίες από τις οποίες δικαιολογείται η ύπαρξή της. Με την παιδεία της συμβάλλει στην προαγωγή της διεθνούς πολιτείας της ανθρωπότητας ολόκληρης. Το μέγα και πρώτο καθήκον της είναι γι’ αυτό η παιδεία.
Δεν είναι μόνο της πολιτείας καθήκον. Η παιδεία είναι καθήκον κάθε ανθρώπου άξιου να το εκπληρώσει. Μια που κάθε ανθρώπου καθήκον είναι και δια μέσου της δικής του πράξης και δια μέσου της πράξης όλων των άλλων να προάγει τον ύπατο σκοπό της ιστορίας, δηλαδή να καλλιεργεί όλες τις αξίες του πολιτισμού, έχει χρέος ό, τι κατέχει σε γνώσεις, σε αισθητική και σε θρησκευτική νόηση, σε ιστορική εμπειρία, να το μεταδίδει σε όσο το δυνατό περισσότερους. Σαν θνητό ον, που σε λίγες ώρες μπορεί να μην υπάρχει, που σε λίγα χρόνια θα φθαρεί και θα χαθεί, οφείλει ό, τι συγκομίσει να το μοιράσει για να μη χαθούν τα άξια θησαυρίσματά του μαζί με το ανάξιο σαρκίο του.
Η πολιτεία, όμως, διαθέτει μέσα παιδείας που τα άτομα δε διαθέτουν, γιατί η παιδεία σε μια κοινωνία χρειάζεται συντονισμό δραστηριοτήτων, μια ιεράρχηση αξιών, που μόνο μια υπερκείμενη εξουσία μπορεί και επιβάλλει. Γιατί η παιδεία κρυσταλλώνεται μέσα στην κοινή παράδοση ενός λαού και την παράδοση αυτήν, πιο μακρόβια από τα πρόσκαιρα άτομα, έχει τη δύναμη και το χρέος η πολιτεία να εγκολπωθεί και να διαφυλάξει.
Η παιδεία πρέπει να κρατήσει τον ανώριμο άνθρωπο, τον άνθρωπο της φύσης, να τον καταστήσει ικανό να κατευθύνει τη νόηση, τη βούληση και την πράξη του προς τον ύπατο σκοπό. Τούτο το κατορθώνει η παιδεία με τη διάπλαση της σκέψης, της αίσθησης και του ήθους…
Έργο της είναι γι’ αυτό εν πρώτοις να καθοδηγήσει τον άνθρωπο πώς να δυναμώσει βιολογικά, για να γίνει το σώμα του η κατάλληλη υποδομή για τα έργα του πνεύματος. Ο άνθρωπος πρέπει να μάθει να θεραπεύει το σώμα, γνωρίζοντας πως η θεραπεία του σώματος δεν είναι αυτοσκοπός, αλλά μέσο για τη θεραπεία του πνεύματος. Γι’ αυτό, πρέπει να μη γίνεται επί θυσία της άσκησης του πνεύματος, αλλά σε αδιάκοπη ισορροπία και συνάρτηση με την τελευταία…
Έτσι η παιδεία πρέπει να είναι πρώτα παιδεία του σώματος (υγιεινή και γυμναστική) και ύστερα παιδεία επαγγελματική, δηλαδή παιδεία των μεθόδων και των τρόπων με τους οποίους ο άνθρωπος και μέσω αυτού το κοινωνικό σύνολο, θα παράγει υλικά αγαθά, τα αναγκαία για τη συντήρηση και την ανάπτυξη του εαυτού του και του κοινωνικού συνόλου. Από αυτό ακολουθεί ότι η πολιτεία έχει υποχρέωση να παιδεύει τον πολίτη, ώστε να γίνει ικανός να εργαστεί και δη στην εργασία, όπου πληρέστερα μπορεί να αναπτύξει τις δυνάμεις του…
Συγχρόνως με τις γνώσεις για την παραγωγή υλικών αγαθών, ο άνθρωπος πρέπει να αποκτήσει τις απαραίτητες γνώσεις για να δρα μέσα στην πολιτική κοινωνία όπου ανήκει. Και επειδή κατά κανόνα του αναγνωρίζονται και πολιτικά δικαιώματα, δηλαδή συμμετοχή στην άσκηση της πολιτικής εξουσίας, πρέπει να αποκτήσει τις στοιχειώδεις τουλάχιστον γνώσεις, που θα του επιτρέπουν να ασκεί αυτά τα δικαιώματα. Παράλληλα με την επαγγελματική παιδεία βαδίζει και η πολιτική αγωγή.
Στηριγμένος στην εκγύμναση του σώματος, στη γνώση τεχνικής για την απόκτηση υλικών αγαθών και στην πολιτική του αγωγή, καλείται ο πολίτης να επιδοθεί στο κύριο έργο του, στη θεραπεία του πνεύματος. Άλλωστε, μαζί με την επαγγελματική και με τη σωματική παιδεία, πρέπει να αρχίσει και η θεραπεία του πνεύματος, γιατί, κατά έναν τρόπο, όλες οι μορφές της παιδείας πρέπει να προχωρούν παράλληλα. Η θεραπεία του πνεύματος συνίσταται στην καλλιέργεια όλων των ανώτατων αξιών, των ιδεών, των αντικειμένων, που δεν επιδιώκουμε να τα μάθουμε γιατί είναι τα μέσα των άλλων, αλλά γιατί είναι αυτοσκοποί.
Με αυτόν τον τρόπο η παιδεία δεν είναι καλλιέργεια απλώς μιας δεξιοτεχνίας, οσοδήποτε και αν είναι αξιόλογη, αλλά μια καθολική καλλιέργεια της σκέψης και της ψυχής, που αυτή μόνο δίνει ποιότητα και σταθερό έρμα και δημιουργικότητα στον άνθρωπο. Αυτή πλάθει τον άνθρωπο από τη ρίζα του και γι’ αυτό σωστά λέγεται "ανθρωπιστική παιδεία".
Κωνσταντίνος Τσάτσος, "ΠΟΛΙΤΙΚΗ", ΑΘΗΝΑ 1975
ΚΕΙΜΕΝΟ 12
Ζούμε σε μια πλανητική κρίση Παιδείας
Σήμερα βιώνουμε μια κρίση ευρέος φάσματος και διεθνούς κλίμακας. Δεν μιλώ για την παγκόσμια οικονομική κρίση που ξεκίνησε το 2008. Μιλώ για μια κρίση που περνά απαρατήρητη, η οποία όμως μακροπρόθεσμα μπορεί να αποβεί πολύ πιο επικίνδυνη για το μέλλον της δημοκρατίας: μια πλανητική κρίση παιδείας.
Βαθιές ανατροπές συντελούνται σε όσα οι δημοκρατικές κοινωνίες διδάσκουν στους νέους και δεν έχουμε ακόμη αντιληφθεί το μέγεθός τους. Άπληστες για οικονομική επιτυχία, οι χώρες και τα εκπαιδευτικά συστήματά τους εγκαταλείπουν με απερισκεψία κάποιες γνώσεις απαραίτητες για την επιβίωση των δημοκρατιών. Οι γενικές σπουδές και οι τέχνες συνεχώς χάνουν έδαφος, τόσο στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση όσο και στο πανεπιστήμιο, σε όλες σχεδόν τις χώρες του κόσμου. Επίσης υποχωρούν και όλες οι ανθρωπιστικές και οι κοινωνικές επιστήμες, καθώς οι χώρες αναζητούν το βραχυπρόθεσμο κέρδος καλλιεργώντας χρήσιμες και εφαρμόσιμες ικανότητες προσαρμοσμένες σε αυτόν τον στόχο. Αν υπερισχύσει αυτή η τάση, πολλές χώρες σε ολόκληρο τον κόσμο σύντομα θα παράγουν γενιές χρήσιμων μηχανών, υπάκουων και τεχνικά εξειδικευμένων, αντί για ολοκληρωμένους πολίτες, ικανούς να συλλογίζονται μόνοι τους, να αμφισβητούν τις παραδόσεις και να αντιλαμβάνονται την έννοια του κόπου και των επιτευγμάτων των άλλων.
Σήμερα, περισσότερο από ποτέ άλλοτε, τα προβλήματα που έχουμε να επιλύσουμε -είτε είναι οικονομικά, είτε οικολογικά, είτε θρησκευτικά ή πολιτικά- είναι πλανητικής κλίμακας. Κανείς μας δεν ξεφεύγει από αυτή την παγκόσμια αλληλεξάρτηση. Επομένως, τα σχολεία και τα πανεπιστήμια όλου του κόσμου έχουν ένα τεράστιο και επείγον έργο: να καλλιεργήσουν στους φοιτητές την ικανότητα να θεωρούν τον εαυτό τους μέλος ενός ετερογενούς κράτους (όλα τα σύγχρονα κράτη είναι ετερόκλητα) και ενός ακόμη πιο ετερογενούς κόσμου και να έχουν μια κάποια αντίληψη της Ιστορίας και του χαρακτήρα των διαφορετικών ομάδων που τον κατοικούν.
Οι πολίτες του κόσμου χρειάζονται μια γενική μόρφωση. Ασφαλώς χρειάζονται και πολλές πρακτικές γνώσεις που οι φοιτητές μπορούν να αποκτήσουν χωρίς να εκπαιδευτούν στις ανθρωπιστικές επιστήμες, παραδείγματος χάριν απομνημονεύοντας γεγονότα από τα σχολικά βιβλία (και ας υποθέσουμε πως αυτά δεν περιλαμβάνουν λάθη). Ωστόσο, για να γίνεις υπεύθυνος πολίτης, χρειάζεσαι κάτι άλλο: την ικανότητα να αξιολογείς τις ιστορικές αποδείξεις, τον χειρισμό των οικονομικών αρχών και την εξάσκηση του κριτικού σου πνεύματος. Να μπορείς να συγκρίνεις διαφορετικές απόψεις της κοινωνικής δικαιοσύνης, να μιλάς τουλάχιστον μία ξένη γλώσσα, να μπορείς να αξιολογείς την πολυπλοκότητα των μεγάλων θρησκειών του κόσμου. Το να κατέχεις μια σειρά γεγονότων χωρίς να μπορείς να τα κρίνεις είναι ελάχιστα προτιμότερο από την άγνοια. Το να έχεις όμως μια δομημένη σκέψη πάνω σε ένα ευρύ φάσμα πολιτισμών, ομάδων κι εθνών και στην ιστορία των αλληλεπιδράσεών τους επιτρέπει στις δημοκρατίες να προσεγγίσουν με υπεύθυνο τρόπο τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν σήμερα.
Ο Σωκράτης, που θεωρούσε πως αν δεν ερευνάς τη ζωή σου δεν αξίζει να τη ζεις, ζούσε σε μια κοινωνία που αγαπούσε τις έντονες συζητήσεις, εξέταζε κάθε επιχειρηματολογία και πλήρωσε με τη ζωή του την εμμονή του στο ιδανικό της κριτικής σκέψης. Σήμερα το παράδειγμά του βρίσκεται στο κέντρο της θεωρίας και της πρακτικής της εκπαίδευσης του πολιτισμού στη δυτική παράδοση. Αν θεωρούμε απαραίτητο όλοι οι φοιτητές να διδάσκονται μια σειρά γενικών μαθημάτων που έχουν σχέση με τις επιστήμες του ανθρώπου είναι γιατί πιστεύουμε πως αυτά τα μαθήματα θα τους δώσουν τα εργαλεία να σκέπτονται και να επιχειρηματολογούν οι ίδιοι, αντί να αποδέχονται απλώς την παράδοση και την εξουσία και γιατί θεωρούμε πως αυτή η ικανότητα ορθολογισμού είναι σημαντική σε κάθε δημοκρατική κοινωνία.
Διασκευή άρθρου της Αμερικανίδας φιλοσόφου Martha Nussbaum.
ΚΕΙΜΕΝΟ 13
Διεθνής Ημέρα για την Εξάλειψη του Αναλφαβητισμού
ΚΕΙΜΕΝΟ 18
Σκοτώνει το σχολείο τη δημιουργικότητα;
«Μία δασκάλα του νηπιαγωγείου διδάσκει σε µια τάξη παιδιών ηλικίας 5-6 ετών ζωγραφική. Πίσω πίσω στην αίθουσα κάθεται ένα κοριτσάκι έξι ετών που είναι απορροφηµένο από τη ζωγραφική του και δουλεύει ασταµάτητα. Το πλησιάζει η δασκάλα και το ρωτά: «Τι ζωγραφίζεις;» και εκείνο της εξηγεί: «Ζωγραφίζω τον Θεό». «Μα κανένας δεν ξέρει µε τι µοιάζει ο Θεός», λέει η δασκάλα. Το κοριτσάκι απαντά: «Θα ξέρουν σε λίγο».
Η παραπάνω ιστορία είναιπαρµένη από έναβιβλίο που κυκλοφόρησε το 2009 στα αγγλικά µε το τίτλο «The Element: How finding your passion changes everything». Συγγραφέας είναι ο διακεκριµένος παιδαγωγός Σερ Κεν Ρόµπινσον. O Ρόµπινσον παραθέτει την ιστορία της µικρής µαθήτριας του νηπιαγωγείου για να δείξει τη µεγάλη αυτοπεποίθηση, τη φαντασία και τηδηµιουργικότητα που έχουν τα µικρά παιδιά, σε σχέση µε τα µεγαλύτερα σε ηλικία, στη δευτεροβάθµια και στην τριτοβάθµια εκπαίδευση και κυρίως στους ενήλικους. «Αν ρωτήσεις», γράφει στο βιβλίο του, «τα παιδιά του νηπιαγωγείου ποιοι από εσάς πιστεύετε ότι είστε δηµιουργικοί θα σηκώσουν τα χέρια τους οιπερισσότεροι µαθητές. Αν ωστόσο επαναλάβεις την ίδια ερώτηση στο γυµνάσιο ή το λύκειο, τα χέρια λιγοστεύουν, στο πανεπιστήµιο είναι πολύ λίγα και αν την απευθύνουµε στους συναδέλφους µας στο χώρο εργασίας θα είναι θαύµα αν κάποιοι σηκώσουν το χέρι τους. Το εκπαιδευτικό σύστηµα σκοτώνει την αυτοπεποίθηση και τη δηµιουργικότητα στα νέα παιδιά».
Τα παιδιά µας, ενώ ξεκινούν από το νηπιαγωγείο γεµάτα νέες ιδέες, σταδιακά στα τελευταία έτη σπουδών τους στα πανεπιστήµια τα ακούµε να λένε: «να το πάρω (εννοούν το πτυχίο), να τους το δώσω (στους γονείς τους)να µε αφήσουν ήσυχο». Είναι θλιβερό αλλά µε την αυξανόµενη ανεργία στους νέους οι γονείς γίνονταιπιεστικοί και επιµένουν ότι τα παιδιά τους πρέπει να σπουδάσουν σε ειδικά σχολεία αυτό που εκείνοι επιθυµούν ή υποδεικνύουν οι θλιβερές, κατά τη γνώµη µου, «µελέτες» µε τίτλους όπως: «Ποιες σχολές έχουν τις µεγαλύτερες ευκαιρίες για επαγγελµατική αποκατάσταση των αποφοίτων τους». Τα αποτελέσµατα είναι µάλλον τραγικά. Οι παλιότερες γενιές στην Ελλάδα έδιναν πολύ µεγαλύτερη σηµασία στην ευτυχία των παιδιών τους και στα φυσικά τους χαρίσµατα και λιγότερο σε ποια σχολή θα περάσουν για να έχουν σίγουρη επαγγελµατική αποκατάσταση. Στο βιβλίο του ο Ρόµπινσον προειδοποιεί επίσης ότι το σηµερινό σχολείο µάς αποµακρύνει απότη δηµιουργική και καινοτόµο σκέψη. ∆ίνει έµφαση στην αποµνηµόνευση της υπάρχουσα γνώσης και όχι στη δηµιουργική σκέψη. Περιορίζει µέσα σε στενά πλαίσια την αξιολόγηση των ικανοτήτωντων µαθητών. Τα σηµερινά προγράµµατα σπουδών αναπτύσσουν µόνο ένα κοµµάτι του εγκεφάλου µας (κυρίως το αριστερό). Η εκπαίδευση λοιπόν, σύµφωνα µε τον Ρόµπινσον, δεν χρειάζεται µία απλή µεταρρύθµιση. Θα πρέπει να ανατραπεί προκειµένου να αποµακρυνθεί από το οµοιόµορφο και παγιωµένο για όλους πρόγραµµα σπουδών και να στραφεί προς την εξατοµικευµένη εκπαίδευση. Η αξιολόγηση θα πρέπει να γίνεται µε βάση τις ικανότητες και τα ειδικά προσόντα κάθε παιδιού, ενώ τα παιδιά θα πρέπει να βρίσκονται σε ένα περιβάλλον που θέλουν να µά θουν και µόνα τους ώστε να ανακαλύψουν ποιο αντικείµενο τους γοητεύει πραγµατικά.
Ο Ρόµπινσον ορίζει σαν «το στοιχείο µας» το σηµείο όπου τα ταλέντα µας συναντούν το προσωπικό µας πάθος. Οταν είναι κανείς στο στοιχείο του, ανακαλύπτει ότι έχει απίστευτη ενεργητικότητα για πολλές ώρες εργασίας και ταυτόχρονα είναι δηµιουργικός και καινοτόµος. Στο βιβλίο του χρησιµοποιεί ένα µεγάλο αριθµό από παραδείγµατα ανθρώπων που εργάζονται «στο στοιχείο τους» προκειµένου να αναδείξει αυτό το σηµείο. Σε σχέση µε την επικαιρότητα του θέµατος, γράφει: «Λαµβάνοντας υπόψη τις οικονοµικές και περιβαλλοντικές προκλήσεις που έχουµε να αντιµετωπίσουµε, χρειαζόµαστε όλους τους πολίτες να είναι «στο στοιχείο τους» για να σκεφτούν επαναστατικές λύσεις. Χρειαζόµαστε επειγόντως να κάνουµε πιο αποτελεσµατική χρήση των ανθρώπινων πόρων µας σε τούτο το πλανήτη. Αυτό είναι απαραίτητο για την ευηµερία και γιατην υγεία των κοινωνιών µας».
Το πραγµατικά «νέο σχολείο», δεν θα πρέπει να έχει στόχο να περάσουν οι µαθητές ένα παγιωµένο και αρτηριοσκληρωτικό τεστ εισαγωγικώνεξετάσεων για τα πανεπιστήµια, που στη συνέχεια θα τους οδηγήσει στις σχολές µε αυξηµένη επαγγελµατική ζήτηση σύµφωνα µε τους «ειδικούς» και τους πίνακες που θα αναρτήσουν στις εφηµερίδες τους επόµενους µήνες, αλλά το να ανακαλύψουµε ποιο τελικά είναι το «στοιχείο» του κάθε µαθητή και µαθήτριας και πως η επαγγελµατικήτους ενασχόληση θα τους γεµίζει χαρά για µια ολόκληρη ζωή.» Δείτε το video από το RSA. Προσέξετε το συμπέρασμα του Robinson: Η εγγραματοσύνη είναι το ίδιο σημαντική με τη δημιουργικότητα.
https://www.lectores.gr
ΚΕΙΜΕΝΟ 19
Ο ρυθμος της Ιστορίας
Αν θέλουμε σήμερα να οδηγήσουμε σωστά τους νέους, πρέπει να τους μάθουμε πώς θα είναι υποχρεωμένοι να ζήσουν μέσα σ’ ένα εξαιρετικά κινητό σύμπαν. Οι παλιότεροι μπορεί να αισθανθούν την επιτάχυνση του ιστορικού γίγνεσθαι, συγκρίνοντας τα νιάτα τους με την ωριμότητά τους. Οι νέοι αυτή την επιτάχυνση την αισθάνονται σαν αθεράπευτη και ασταμάτητη ανησυχία. Δεν έχουν καμιά εγγύηση για το μέλλον, που το προβλέπουν γεμάτο κινδύνους. Και γι’ αυτό επιθυμούν ν’ αποκτήσουν χωρίς αργοπορία όσα πράγματα θεωρούν αξιόλογα. [...] Εκείνο που ήταν βέβαιο άλλοτε δεν είναι πια βέβαιο τώρα. Κι ενώ άλλοτε μπορούσαμε να στηρίξουμε την παιδεία μας στην παράδοση, τώρα η παράδοση αποδείχνεται ολοένα και περισσότερο ανίκανη να καλύψει την έκταση των παιδευτικών αναγκών. Χρειάζεται λοιπόν κάποιος μετασχηματισμός. Κι ανάμεσα στ’ άλλα ο μετασχηματισμός αυτός πρέπει να βασισθεί στην περιοδική και συχνή μετεκπαίδευση. Όποιος σπουδάζει μια επιστήμη είναι ανάγκη να νιώσει, πως, περισσότερο από κάθε άλλη φορά, θα είναι αναγκασμένος να τη σπουδάζει παντοτεινά, ν’ ανανεώνει τις γνώσεις του, να συμπληρώνει τα κενά που έχει αφήσει η πρώτη του μαθητεία ή τα κενά που σχηματίζονται στο αναμεταξύ από την άρση δεδομένων, που έπαυσαν πια να ισχύουν. Έτσι θα δημιουργηθεί ένας καινούριος τύπος ανθρώπου.
Αλλά με ποιες αρετές πρέπει να είναι προικισμένος αυτός ο άνθρωπος; [...] Η πρώτη αρετή του καινούριου ανθρώπου θα είναι η γαλήνη. [...] Μέσα στον ταραγμένο και γεμάτο κινδύνους σύγχρονο κόσμο πρέπει να οπλίσουμε τα παιδιά μας με την αυτοκυριαρχία, που τα κάνει ικανά να υπερνικήσουν τις δυσκολίες, να περάσουν τα εμπόδια και να μην υποδουλωθούν στην επιτάχυνση: και τούτο θα γίνει με τη συνάσκηση σώματος και ψυχής (γυμναστική και φιλοσοφία).
Η δεύτερη αρετή είναι η φαντασία. Σ’ ένα σταθερό κόσμο η λογική είναι η πρωταρχική ανάμεσα σ’ όλες τις ιδιότητες· σ’ έναν κινητό κόσμο, συνεχώς ανανεούμενο, πρέπει να είμαστε ικανοί να επινοούμε, να εφευρίσκουμε, να συνδυάζουμε, να λύνουμε τα προβλήματα, που παρουσιάζονται σε κάθε περιοχή. Πρέπει να κρατούμε λοιπόν άγρυπνη την προσοχή των νέων ανθρώπων, πρέπει να τους μαθαίνουμε να έχουν «ιδέες».
Τρίτη αρετή είναι το συλλογικό πνεύμα. Το σύγχρονο τεχνικό σύμπαν απαιτεί τη συνεργασία πολλών ατόμων. Οι λαμπρότερες επιδόσεις απομένουν στείρες, όταν εκείνος που τις κερδίζει δεν έχει την ικανότητα να τις συνδέσει με τις ανάλογες επιδόσεις των άλλων. Η ατομική πρωτοβουλία είναι πάντα πολύτιμη. Αλλά γίνεται αληθινά ωφέλιμη, όταν δεν μεταμορφώνεται σε έκφραση ασκητισμού, αλλά σε έκφραση αλληλεγγύης.
Έπειτα ο ενθουσιασμός και το θάρρος. Μας χρειάζονται άνθρωποι γεμάτοι φλόγα δημιουργίας, πόθο για το καλύτερο, και ατρόμητοι μπροστά στους κινδύνους. Και πάνω απ’ όλα ανθρώπινοι. Δηλαδή προικισμένοι με τη συνείδηση της ανθρωπιάς τους. Αυτή η συνείδηση της ανθρωπιάς είναι η πραγματική, η αληθινή παιδεία. Μήτε ο πολυμαθής μήτε ο ικανός να λάμψει μέσα σ’ ένα κοινωνικό σύνολο μήτε ο κάτοχος μιας προνομιούχου αγωγής είναι ο αναμφισβήτητα μορφωμένος. Για τούτο είναι μάταιο ν’ αντιπαραθέτουμε το τεχνικό σύμπαν, το σύμπαν της τεχνικής, στο σύμπαν της παιδείας. Το πρώτο δεν ακυρώνει το δεύτερο: ολωσδιόλου αντίθετα, το προϋποθέτει, το απαιτεί. Γιατί η τεχνική είναι καμωμένη για τον άνθρωπο. Κι όταν το ανθρώπινο στοιχείο απουσιάζει, καμιά σημασία δεν έχουν τ’ άλλα στοιχεία. Το πρόβλημα συνεπώς δεν είναι άλυτο: από τη μια μεριά πρέπει να δώσουμε στο νέο άνθρωπο όλες τις γενικές γνώσεις, που θα του χρησιμεύσουν στη ζωή, από την άλλη μεριά να τον προπαρασκευάσουμε έτσι ώστε ν’ αποτελέσει τον μέλλοντα άνθρωπο.
(Διασκευή από το δοκίμιο «Ο ρυθμός της Ιστορίας» του Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, Ο σύγχρονος άνθρωπος, Οι Εκδόσεις των Φίλων, Αθήνα 200435 , σελ. 165-167).
ΚΕΙΜΕΝΟ 20
Εκπαίδευση για τη Δημοκρατία
Τον Μάρτιο του 2009, σε έναν λόγο του για την εκπαίδευση, ο πρόεδρος Ομπάμα έπλεξε το εγκώμιο σε χώρες της Απω Ανατολής, όπως η Σιγκαπούρη, οι οποίες κατά τη γνώμη του έχουν ξεπεράσει την Αμερική στην τεχνολογική και την επιστημονική εκπαίδευση. Κατά τον Ομπάμα, αυτές οι χώρες «αφιερώνουν λιγότερο χρόνο διδάσκοντας πράγματα που δεν έχουν σημασία και περισσότερο χρόνο διδάσκοντας πράγματα που έχουν σημασία. Προετοιμάζουν τους μαθητές τους όχι μόνον για το γυμνάσιο, το λύκειο και το κολέγιο, αλλά και για την επαγγελματική τους σταδιοδρομία. Εμείς δεν το κάνουμε αυτό».
Ο κοντόθωρος ωφελιμισμός των παιδαγωγικών αντιλήψεων του Ομπάμα θεωρεί σημαντικά στοιχεία της εκπαίδευσης εκείνα που «προετοιμάζουν γα την επαγγελματική σταδιοδρομία». Υποτιμά επομένως τις ανθρωπιστικές σπουδές, δηλαδή εκείνα τα στοιχεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας που μπορεί να μην αποδίδουν άμεσα χρηματικά κέρδη, αλλά προετοιμάζουν για την ενεργό συμμετοχή στην πολιτική ζωή, για την κριτική έρευνα και αμφισβήτηση, για την αναζήτηση μιας ζωής γεμάτης νόημα.
Η τάση αυτή δεν εκδηλώνεται μόνον στις ΗΠΑ. Οι μεταρρυθμίσεις που γίνονται στα εκπαιδευτικά συστήματα πολλών χωρών υποβαθμίζουν, συρρικνώνουν ή εγκαταλείπουν τη διδασκαλία των ανθρωπιστικών επιστημών. Ο στόχος της οικονομικής μεγέθυνσης και το κυνήγι του κέρδους στην παγκόσμια αγορά ενισχύουν τις τάσεις προς μιαν εκπαίδευση που υπηρετεί αποκλειστικά την αύξηση της παραγωγής και του πλούτου. Στην προοπτική της μεγιστοποίησης του οικονομικού κέρδους οι ανθρωπιστικές σπουδές θεωρούνται ανώφελες, υπερβολικά δαπανηρές ή ακόμη και αντιπαραγωγικές. Καθώς, μάλιστα, εξοπλίζουν τους πολίτες με κριτική συνείδηση, αποτελούν μια δυνητική απειλή για εκείνη την οικονομική «πρόοδο», η οποία αδιαφορεί για τις αδικίες και τις ανισότητες που τη συνοδεύουν.
Η Αμερικανίδα φιλόσοφος Μάρθα Νουσμπάουμ κρούει τον κώδωνα του κινδύνου: η κρίση των ανθρωπιστικών σπουδών μπορεί να μετατραπεί σε κρίση της δημοκρατίας, καθώς απειλούνται οι διανοητικές προϋποθέσεις που μπορούν να εγγυηθούν τη δημοκρατική ιδιότητα του πολίτη. Απειλούνται, με άλλα λόγια, η ικανότητά μας να σκεφτόμαστε αυτόνομα και κριτικά, η ικανότητά μας να εξυψωνόμαστε πάνω από την τοπική μας πραγματικότητα και να κατανοούμε τα προβλήματα που είναι παγκόσμια, καθώς και η ικανότητά μας να συναισθανόμαστε και να συμπαθούμε τους άλλους, που είναι «ξένοι» και διαφορετικοί από μας. Μια δημοκρατία δεν μπορεί να μακροημερεύσει αν οι πολίτες της δεν διαθέτουν και δεν καλλιεργούν αυτές τις τρεις ικανότητες.
Στο παιδαγωγικό σχέδιο της Νουσμπάουμ η ανθρωπιστική εκπαίδευση δεν περιορίζεται στη μελέτη των κλασικών. Η μάθηση δεν εξαντλείται στην παθητική αφομοίωση γνώσεων και πνευματικών παραδόσεων, αλλά πρέπει να καλλιεργεί την κριτική και ερευνητική σκέψη, καθώς και τη φαντασία. Η Νουσμπάουμ εμπνέεται από το σωκρατικό πρότυπο εκπαίδευσης, που προωθεί την ικανότητα κάθε προσώπου να αυτοεξετάζεται και να αυτοπροσδιορίζεται. Η σωκρατική μέθοδος στηρίζεται στον διάλογο, την αμφιβολία, την αμφισβήτηση και την ορθολογική επιχειρηματολογία. Ευνοεί επομένως μια δημόσια κουλτούρα στοχαστικής διαβούλευσης, χάρη στην οποία ελέγχουμε κριτικά κάθε είδους αυθεντία και επηρεαζόμαστε λιγότερο από την εξουσία ή από το κοινωνικό μας περιβάλλον. Αυτή η σωκρατική εκπαίδευση στην αυτονομία είναι εξαιρετικά πολύτιμη για τη δημοκρατία, καθώς η κριτική και ερευνητική σκέψη είναι αναγκαία συνιστώσα μιας πολιτικής κουλτούρας ικανής να υποστηρίζει και να τροφοδοτεί τον δημόσιο δημοκρατικό διάλογο.
Η Νουσμπάουμ ανιχνεύει τη σωκρατική μέθοδο σε μια μακρά παιδαγωγική παράδοση, που ξεκινάει από τον «Αιμίλιο» του Ρουσό, περνάει από τον Γιόχαν Πεσταλότσι, τον Φρίντριχ Φρέμπελ, τον Μπρόνσον Αλκοτ, τον Χόρας Μαν, για να φτάσει στον Ραμπιντρανάθ Ταγκόρ και τον Τζον Ντιούι. Ολοι αυτοί οι προοδευτικοί παιδαγωγοί αντέδρασαν στην παθητική μάθηση και πειραματίστηκαν με μεθόδους εκπαίδευσης που απέβλεπαν στο να κάνουν τον νέο άνθρωπο αυτόνομο, ικανό για αυτοεξέταση, ανεξάρτητη σκέψη, δημιουργική φαντασία, επίλυση πρακτικών προβλημάτων κ.λπ.
Εκτός από την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης, η δεύτερη μεγάλη αποστολή των ανθρωπιστικών σπουδών είναι η καλλιέργεια της ικανότητας να σκεφτόμαστε ως «πολίτες του κόσμου».
Καθώς τα σημαντικότερα προβλήματα που αντιμετωπίζουμε είναι ήδη παγκόσμια, χρειάζεται να μάθουμε να σκεφτόμαστε υπεύθυνα για την τύχη όλης της ανθρωπότητας. Η εκπαίδευση πρέπει επομένως να προμηθεύει τις αναγκαίες γνώσεις για την ιστορία του κόσμου, για την παγκόσμια οικονομία, καθώς και για τις κυριότερες θρησκείες. Η τρίτη θεμελιώδης επιδίωξη της ανθρωπιστικής εκπαίδευσης είναι η καλλιέργεια της αφηγηματικής φαντασίας και της συμπάθειας, της ικανότητας δηλαδή να κατανοούμε όχι μόνον τον εαυτό μας, αλλά και τις ανάγκες και τις προσδοκίες των άλλων. Χρειάζεται να διαθέτουμε εκείνη την «εσωτερική ματιά» που μας επιτρέπει να βλέπουμε τους άλλους ανθρώπους ως πλήρη ανθρώπινα όντα, ως ολοκληρωμένες προσωπικότητες με ίσο δικαίωμα στην αξιοπρέπεια.
Θανάσης Γιαλκέτσης, Εφημερίδα των Συντακτών
ΚΕΙΜΕΝΟ 21
Αυτομόρφωση
Με τον όρο αυτομόρφωση περιγράφουμε μία σύνθετη εκπαιδευτική διαδικασία της οποίας θεμελιώδης κινητήρια δύναμη είναι ο ίδιος ο άνθρωπος, ο οποίος, έχοντας επίγνωση των αναγκών και των επιθυμιών του, καλείται να συμβάλει αποφασιστικά στην πορεία της εκπαιδευτικής και επαγγελματικής του κατάρτισης. Σε αυτή την ατομική, και πολλές φορές εξαιρετικά δύσκολη, πορεία κατάκτησης νέων γνώσεων, δεν ενεργεί μόνος του, όπως θα μπορούσαμε να υποθέσουμε με βάση το πρώτο συνθετικό της λέξης αυτο-μόρφωση. Ο άνθρωπος δεν δραστηριοποιείται μέσα σε ένα κοινωνικό κενό, αλλά μέσα σε ένα κοινωνικό περιβάλλον. Βρίσκεται δηλαδή σε συνεχή επικοινωνία με τους άλλους, σε επαφή και ανταλλαγή με τους επίσημους ή ανεπίσημους εκπαιδευτικούς θεσμούς, με ποικίλους οργανισμούς και κέντρα κατάρτισης, ακόμη και όταν οι νέες τεχνολογίες του επιτρέπουν να μαθαίνει και να εργάζεται σε φυσική απόσταση από τους άλλους.
Με αυτή την έννοια, οι διαδικασίες και οι πρακτικές αυτομόρφωσης στη σημερινή εποχή δεν σημαίνουν την απουσία των άλλων, θεσμών και ατόμων, ούτε την κοινωνική απομόνωση του καθενός ατόμου, αλλά την ενεργητική στάση του, αφού το ίδιο αποφασίζει, άλλοτε αυτοβούλως και άλλοτε κάτω από την πίεση συγκεκριμένων αναγκών, να εκπαιδευθεί. Η ενεργητική στάση συνίσταται στο ότι ο άνθρωπος καλείται να διαμορφώσει μαζί με τους άλλους συμμετέχοντες (οργανισμούς, εκπαιδευτές, εκπαιδευόμενους) το περιεχόμενο, τη διαδικασία και τους τρόπους της εκπαίδευσής του.
Όμως οι πρωταρχικοί παράγοντες που καθιστούν την αυτομόρφωση αναγκαία για τα άτομα των σύγχρονων κοινωνιών είναι οι νέες επιστημονικές και τεχνολογικές ανακαλύψεις και οι συνεπακόλουθες μεταμορφώσεις της αγοράς εργασίας. Μία από τις συνέπειες αυτών των αλλαγών είναι ότι πολλά επαγγέλματα χάνουν γρήγορα την αξία και τη χρησιμότητά τους, ενώ οι γνώσεις και οι δεξιότητες που τα άτομα κατέκτησαν στα πρώτα στάδια της ζωής τους καθίστανται ανεπαρκείς για το παρόν και το μέλλον. Η συνολική τεχνολογική αναδιάρθρωση της εργασιακής δραστηριότητας στερεί όλο και περισσότερο στα άτομα τη δυνατότητα να διατηρούν μία και μοναδική επαγγελματική ταυτότητα σε όλη τη διάρκεια της ενεργού ζωής τους. Κατά συνέπεια, ανεξάρτητα από τις ψυχοκοινωνικές συνέπειες αυτής της κατάστασης για τα άτομα, οι νέοι άνθρωποι των τεχνολογικών κοινωνιών καλούνται να αλλάξουν δύο ή τρία επαγγέλματα στην επαγγελματική πορεία τους. Το γεγονός αυτό επιβάλλει στα άτομα να κατακτούν διαρκώς γνώσεις, να ανανεώνουν τις δεξιότητές τους, να αποκτούν γρήγορα νέες ειδικεύσεις, δηλαδή, να εκπαιδεύονται συνεχώς.
Η εκπαίδευση δεν νοείται πια ως η απλή, κανονιστική μετάδοση γνώσεων από τις μεγαλύτερες γενιές στις νεότερες, όπως την όριζε ο E. Durkheim κατά τον 19ο αιώνα. Και τούτο επειδή, τόσο το περιεχόμενο της εκάστοτε εκπαιδευτικής πράξης όσο και ο χρόνος που αφιερώνεται σε αυτήν, αποτελούν αντικείμενο διαπραγμάτευσης ανάμεσα στις διαφορετικές γενιές, τα δύο φύλα και τις διαφορετικές κουλτούρες των ανθρώπων, γεγονός που παρατηρείται σε όλες τις σύγχρονες πρακτικές της καθημερινής ζωής. Η εκπαιδευτική πράξη καθίσταται επομένως μια διαδικασία που δεν περιορίζεται στο χώρο (το σχολείο) και το χρόνο (περίοδος της νεότητας), αλλά επεκτείνεται σε όλη τη διάρκεια της ζωής και πέραν των σχολικών τειχών.
Αλεξάνδρα Κορωναίου, Εκπαιδεύοντας Εκτός Σχολείου, 2002 (Διασκευή)
ΚΕΙΜΕΝΟ 22
Οι νέες προκλήσεις στον χώρο της εκπαίδευσης
Η αξία του εκπαιδεύειν
Εισαγωγικό σημείωμα
Ο F. Savater, καθηγητής φιλοσοφίας, αντί επιλόγου, στο βιβλίο του «Η Αξία του Εκπαιδεύειν», συντάσσει ανοικτή επιστολή προς την τότε Υπουργό Παιδείας της ισπανικής κυβέρνησης
(1997). Στο απόσπασμα που ακολουθεί από την επιστολή αυτή διατυπώνει το αίτημα μιας ουμανιστικής παγκοσμιοποίησης που θα διαμορφώσει μια διαφορετική στάση ζωής από αυτή που
κυριαρχεί σήμερα.
Κείμενο
Κυρία Υπουργέ, ζούμε σε έναν κόσμο στον οποίο έχουν παγκοσμιοποιηθεί αρκετά πράγματα,
μένουν όμως πολλά ακόμα να παγκoσμιοποιηθούν. Οι καιροσκοπικές τάσεις της οικονομίας,
για παράδειγμα, είναι παγκόσμιες, το ίδιο συμβαίνει επίσης σε μεγάλο βαθμό με τους γεωστρατηγικούς σχεδιασμούς των παραγωγικών δυνάμεων, το εμπόριο όπλων, τις τηλεπικοινωνίες
και τα μέσα μεταφοράς. Άλλοι χώροι, από την άλλη πλευρά, απέχουν πολύ από την παγκοσμιοποίηση ή, αν προτιμάτε, θα μπορούσαμε να πούμε ότι είδαν να παγκοσμιοποιείται, αντίθετα, ο κατακερματισμός. Είναι αυτό που επισημαίνει εύστοχα ο J.C. Tedesco: «Αν, για παράδειγμα, το Ίντερνετ μας επιτρέπει να αλληλεπιδρούμε με άτομα που βρίσκονται σε απόσταση χιλιάδων χιλιομέτρων, οι φυλετικές, εθνικές ή πολιτισμικές προκαταλήψεις μάς εμποδίζουν να συνομιλήσουμε με το γείτονά μας και μας υποχρεώνουν να επανερχόμαστε στη διαμάχη για το αν αρμόζει να εκπαιδεύονται τα παιδιά σε μεικτά σχολεία». Παγκοσμιοποιούνται τα οικονομικά συμφέροντα, αλλά δεν κατορθώνει να παγκοσμιοποιηθεί το ενδιαφέρον για τα βασικά δικαιώματα
του ανθρώπου. Ο κόσμος ενοποιείται όσον αφορά τις πιστωτικές κάρτες και τα Καλάσνικοφ,
εξακολουθεί όμως να μην είναι ικανός να αντιμετωπίσει συνολικά την πείνα, τον πόλεμο, τον
υπερπληθυσμό, την προστασία του περιβάλλοντος, το σεβασμό στις ελευθερίες, την καταπολέμηση των διακρίσεων φύλου ή φυλής κ.λπ. Πού οφείλεται αυτή η δυσαρμονία;
Θα σας το πω με λίγες λέξεις: Οι καιροσκόποι άνθρωποι του χρήματος, οι βιομήχανοι που
βρίσκονται σε αναζήτηση ελκυστικών αγορών και φθηνών εργατικών χεριών, οι έμποροι πολεμικού υλικού ή ακόμα και οργάνων βασανισμού (αχ, αυτό το ελεύθερο εμπόριο, αξιότιμη κυρία
μου!) γνωρίζουν πολύ καλά πόσα κερδίζουν παγκοσμιοποιώντας το πεδίο δράσης τους. Αντίθετα, δεν κάνουν το ίδιο οι πολιτικοί των κρατών και οι δημόσιοι διαχειριστές των πολιτισμικών
διαφορών, οι οποίοι βλέπουν μόνο μειονεκτήματα στην ενοποίηση σε πανανθρώπινη κλίμακα:
απώλεια προσωπικής εξουσίας (καλύτερα να είσαι κεφάλι ποντικού παρά ουρά λιονταριού*),
βαθμιαία παρακμή των προκαταλήψεων των φυλών, διεθνή έλεγχο των απαιτήσεων ατόμων
ή τοπικών μειονοτήτων, αμφισβήτηση των προνομίων των πλούσιων χωρών, ανάγκη αναζήτησης μιας κοινής ταυτότητας που να μη βασίζεται στις διαμάχες με τους γείτονες και στους
θρησκευτικούς και ιδεολογικούς άπιστους κ.λπ. Στα παραπάνω προστίθενται τα εμπόδια που θα έθετε αυτός ο δεύτερος τύπος παγκοσμιοποίησης στη σαρωτική εξάπλωση του πρώτου: Αν
τα ανθρώπινα δικαιώματα ήταν όντως πανανθρώπινα, η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας, η
οποία βασίζεται αποκλειστικά στην αύξηση του πλούτου και στη συγκέντρωσή του σε λίγα μόνο
χέρια, δεν θα ήταν εφικτή με την ισχύουσα σήμερα, σχεδόν μη αναστρέψιμη υποταγή.
Κατά τη γνώμη μου, την οποία σας αποκαλύπτω ως φίλος προς φίλη τούτη την τελευταία
ώρα των εκμυστηρεύσεων, η δημοκρατική εκπαίδευση θα έπρεπε να ενθαρρύνει την ανάπτυξη της ουμανιστικής παγκοσμιοποίησης, η οποία σήμερα είναι υποβαθμισμένη. Για το σκοπό
αυτόν θα ήταν πολύ σημαντική η προώθηση, όχι της απεμπόλησης των ενδιαφερόντων που
δύνανται να υπολογιστούν με οικονομικά μεγέθη, αλλά της ενίσχυσης άλλων ενδιαφερόντων
εξίσου απτών, τα οποία όμως δεν μπορούν να υπολογιστούν παρά μόνο να εκλογικευθούν.
Είναι αυτό που προσπαθούν να κάνουν σήμερα, με τον καινούργιο αιώνα προ των πυλών, οι
ηθικοί στοχασμοί και η πολιτική φιλοσοφία, που δεν αρκούνται σε θρήνους περί συντέλειας
του κόσμου ούτε στην παραίτηση προ του υποτιθέμενου αναπόφευκτου. Οι παλιοί αλχημιστές
μιλούσαν για τον aurum non vulgi, έναν τύπο χρυσού διαφορετικό και ανώτερο από τον κοινό
χρυσό, αυτόν δηλαδή που ικανοποιεί τον πολύ λαό. Τα παιδιά θα έπρεπε να εξοικειώνονται το
νωρίτερα δυνατόν με ανταμοιβές σε αυτό τον διαφορετικό τύπο χρυσού, τον πνευματικό, τον
πολιτισμένο (η ύψιστη χαρά, να μην έχεις υπηρέτες αλλά, κυρίως, να μην είσαι υπηρέτης κανενός), τον συναισθηματικό ή τον αισθητικό.
Και αισθησιακό επίσης: Να μάθουν να χαίρονται με το χάδι, με το γέλιο, με τα βλέμματα εκτίμησης, με τη συζήτηση και την αντιδικία, με τους περιπάτους το απόβραδο (όπως στους κήπους
της Εδέμ), με αυτά που δεν αποτιμώνται και τα οποία κανείς δεν χρεώνει σε άλλον. Δεν υπάρχει
πιο θλιβερό πράγμα από αυτή τη συνήθεια –πολύ αγγλοσαξωνική αλλά όχι μόνο αγγλοσαξωνική– της ανταμοιβής των παιδιών με χαρτζιλίκι όταν κάνουν κάποια μικρή δουλειά του σπιτιού.
Με το πρόσχημα ότι καλλιεργείται η έννοια της αποταμίευσης ή της υπευθυνότητας, μετατρέπονται σε μικρούς υπαλλήλους εκείνων των οποίων η ευχάριστη συντροφιά θα έπρεπε να είναι
η μοναδική τους ανταμοιβή. Όταν μεγαλώσουν δεν θα χαίρονται τίποτα το οποίο δεν θα έχουν
πληρώσει ακριβά, δεν θα έχουν ζηλέψει ή δεν θα έχουν επιθυμήσει από άλλους. Αυτή είναι
η αποτυχία του πολιτισμού, τουλάχιστον μιας ανώτερης έννοιας πολιτισμού. Έχετε καταλάβει,
κυρία Υπουργέ, ότι όσο λιγότερο αυθεντικό πολιτιστικό υπόβαθρο έχει κάποιος τόσο περισσότερα χρήματα πρέπει να ξοδέψει για να διασκεδάσει ένα Σαββατοκύριακο ή στις διακοπές
του; Αφού κανείς δεν τους έμαθε να παράγουν ενεργές απολαύσεις εκ των έσω, δημιουργικά,
πρέπει όλα να τα αγοράσουν απ' έξω. Πέφτουν στο σφάλμα που αιώνες πριν επισημάνθηκε
από έναν σοφό ταοϊστή: «Το σφάλμα των ανθρώπων είναι ότι προσπαθούν να δώσουν χαρά
στην καρδιά τους μέσα από τα πράγματα, ενώ αυτό που πρέπει να κάνουμε είναι να δίνουμε
χαρά στα πράγματα με την καρδιά μας».
Savater, F. (2004). Η αξία του εκπαιδεύειν. Μτφ. Βαγγέλης Νικολόπουλος. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα. 245-249
*[Σ.τ.Μ. Ισπανική παροιμία]
ΚΕΙΜΕΝΟ 2
Τα χαμένα παιδιά μας
Εισαγωγικό σημείωμα
Η Νατάσα Πολονύ, εκπαιδευτικός και δημοσιογράφος, τάσσεται υπέρ μιας ανθρωπιστικής εκπαίδευσης που δίνει έμφαση σε κλασικές αξίες και κατά μιας εκπαίδευσης που δίνει υπερβολική έμφαση στο καινούργιο και εφήμερο. Για την υποστήριξη των θέσεων της αξιοποιεί τον μύθο του Πρωταγόρα, από τον ομώνυμο διάλογο του Πλάτωνα.
Κείμενο
Το να φτιάξουμε ένα σχολείο αληθινά δημοκρατικό και ανθρωπιστικό, όπως δεν έχει ποτέ
υπάρξει μέχρι τώρα, δηλαδή που να προσφέρει σε όλους, χωρίς κοινωνικές διακρίσεις, τη
δυνατότητα να φτάσουν στην υψηλή επίδοση και την υψηλή κουλτούρα και να αισθανθούν πως
εντάσσονται στον ανθρώπινο πολιτισμό, δεν θα είναι αρκετό, γιατί είναι αλήθεια ότι το σχολείο,
ακόμα κι αν λειτουργήσει σαν ιερό, δεν μπορεί να επιφέρει από μόνο του μια γενική μεταβολή
στην κοινωνία. Αλλά αυτό, εν πάση περιπτώσει, θα είναι το απαραίτητο πρώτο βήμα, που θα
αποτρέψει τουλάχιστον τη δημιουργία συνθηκών που θα αποχαυνώσουν πολλές γενιές. Φαίνεται πολύπλοκο ή υπερβολικά φιλόδοξο; Αρκεί όμως να οριστεί στους κόλπους του σχολείου,
και ειδικότερα στο αναλυτικό πρόγραμμα, να επιβεβαιωθεί η κυριαρχία των γνώσεων πάνω
στις υποθετικές «δεξιότητες», δανεισμένες από το λεξιλόγιο του μάνατζμεντ. Πρέπει να προταχθεί η αξία αυτών που επιφορτίζονται με τη μετάδοση των γνώσεων, αφού η αυθεντία τους
θα γεννηθεί από το γεγονός ότι κατέχουν αυτές τις γνώσεις, που αποστολή του σχολείου είναι
να τις μεταφυτέψει στη ζωή των νεότερων γενιών. Πρέπει να εξυψώνεται η προσπάθεια και η
επιτυχία, σε οποιονδήποτε τομέα, χειρωνακτικό, επαγγελματικό, πνευματικό, και να αμείβεται
με διπλώματα που θα έχουν αξία μόνο αν έχουν περιεχόμενο, μόνο αν ανταποκρίνονται σε
συγκεκριμένες ικανότητες. Χωρίς αυτό να υποτιμά όσους δεν τα αποκτήσουν, γιατί εννοείται
ότι η υψηλή επίδοση (παρά τα όσα πιστεύουν οι θιασώτες των ανώτατων σπουδών για όλους)
υπάρχει και αποκαλύπτεται σε όλους τους τομείς. Πρέπει, τέλος, ο χρόνος που θα αφιερωθεί
σ' αυτό το έργο να είναι αρκετός και να τεθεί ως προτεραιότητα, ήδη από το δημοτικό σχολείο,
κι επίσης να γίνει αποδεκτό το προφανές: καμιά μοντερνικότητα δεν θα μπορέσει ποτέ να καταργήσει την αναγκαιότητα της χρονικής διάστασης της μετάδοσης που δημιουργεί δεσμούς
ανάμεσα στις γενιές και τους δίνει την αίσθηση ότι ανήκουν σε μια κοινή ανθρωπότητα. Ας
δώσουμε στο γαλλικό σχολείο τα μέσα να διαμορφώσει φωτισμένα κι ελεύθερα πνεύματα. Δεν
μπορεί να το κάνει από μόνο του, αλλά δεν μπορούμε και να το κάνουμε χωρίς αυτό.
Ωστόσο, η κοπερνίκεια επανάσταση πρέπει να πραγματοποιηθεί σε παγκόσμια πολιτιστική
κλίμακα. Το να σκεφτούμε μια αληθινά ανθρώπινη κοινωνία απαιτεί να στοχαστούμε τις συνθήκες με τις οποίες οι άνθρωποι μπορούν να συνδεθούν μεταξύ τους, στον κάθετο άξονα των
γενιών και στον οριζόντιο μιας πολιτικής κοινότητας. Στον Πρωταγόρα του Πλάτωνα βρίσκεται
ένας μύθος, που, όπως όλοι οι παλιοί μύθοι που επέζησαν στους αιώνες, μπορεί να μας διαφωτίσει. Λέει ότι στην αρχή του κόσμου, ενώ οι άνθρωποι είχαν λάβει τη φωτιά και την τεχνική από τον Προμηθέα, ενώ κατείχαν το λόγο, τη γλώσσα και τη λογική, δεν μπορούσαν να ζήσουν
σαν άνθρωποι. Είτε εξοντώνονταν από τα ζώα ή συγκεντρώνονταν σε πόλεις, αλλά εκεί αλληλοσκοτώνονταν. 0 Δίας τους έβγαλε από αυτή την κατάσταση δίνοντας τους την Αιδώ και τη
Δίκη, αχώριστες μεταξύ τους, αφού η μία δημιουργούσε τον σεβασμό για την άλλη. Η Αιδώς,
η αξιοπρέπεια, που μεταφράζεται και ως σεμνότητα, ντροπή ή τιμή ανάλογα με την περίσταση,
είναι μια χαμένη αρετή, γιατί είναι αρετή συλλογική, που προκύπτει από τη ζωή σε κοινωνία. Η
Αιδώς είναι η ενστικτώδης αίσθηση για το τι πρέπει να κάνουμε ώστε να φανούμε αντάξιοι του
βλέμματος του άλλου. Είναι η ιδέα ότι ο άνθρωπος τρέφεται και από το συλλογικό, το οποίο δεν
τον αλλοιώνει, αλλά στερεώνει την ύπαρξή του. Η ιδέα ότι κάθε ανθρώπινη ομάδα υφίσταται
μόνο αν λάβει υπόψη της και αναγνωρίσει συνειδητά το χρέος μας προς αυτή τη συλλογικότητα, προς αυτούς που μας περιβάλλουν, αυτούς που υπήρξαν πριν από εμάς και αυτούς που
θα έρθουν μετά. Απίθανα αντιδραστικό. Αλλά και απαραίτητο για τη ζωή σε κοινωνία, για κάθε
αξιοπρεπή και δημιουργική ανθρώπινη ζωή.
Το να επαναφέρουμε στη μόδα της εποχής μας αυτή την αρχαία αρετή, την αιδώ, να την
ξανασκεφτούμε σε έναν σύγχρονο κόσμο που αναγνωρίζει την ιστορία και τις ρίζες του, θα
μπορούσε να είναι το πρόγραμμα ενός νέου ανθρωπισμού: μια πρόκληση για τον αιώνα που
ξεκινά, για το παρόν των γενιών μας και για εκείνες που θα ακολουθήσουν.
Polony, N. (2006). Τα χαμένα παιδιά μας. Μτφ. Ξένια Σκούρα. Αθήνα: Πόλις. 233-236.
ΚΕΙΜΕΝΟ 3
Όταν ο Δάσκαλος βοηθά τον έφηβο να δει διαφορετικά τον κόσμο
Εισαγωγικό σημείωμα
Το κείμενο είναι μια νοσταλγική ανάκληση των μαθητικών βιωμάτων του κριτικού λογοτεχνίας
Αλέξη Ζήρα, με αφορμή ένα αφιέρωμα στον Ζακύνθιο δάσκαλό του που έπαιξε, όπως αναφέρει ο ίδιος, καθοριστικό ρόλο στην διαμόρφωση της προσωπικότητάς του: «[…]ήταν από τους
λίγους ανθρώπους που με βοήθησαν στο γύρισμα της εφηβείας να αρχίσω να βλέπω διαφορετικά τον κόσμο[…]».
Κείμενο
Δεν ήξερα ότι ο Παναγιώτης Μπελούσης, ο παλιός μου δάσκαλος κι ένας από τους λίγους
ανθρώπους για τους οποίους δεν έπαψα να παραδέχομαι ότι επηρέασαν βαθύτατα με τη διδασκαλία τους τα ενδιαφέροντά μου, είχε τόσο πολύριζη σχέση με την κοινωνία της Ζακύνθου. Γι’
αυτό και όταν ξεφύλλισα κατά τύχη ένα πρόσφατο τεύχος του περιοδικού Ραπόρτο και τον αναγνώρισα στη φωτογραφία ενός άρθρου, ανακάλεσα αμέσως μια από τις πιο αγαπητές μορφές
των πρώιμων νεανικών μου χρόνων. Ασφαλώς και θυμόμουν ότι είχε ζακυνθινή καταγωγή·
και να θέλαμε εμείς οι μαθητές του να το αγνοήσουμε τότε, στα πρώτα χρόνια του ΄60, ήταν
αδύνατο. Μας το θύμιζε διαρκώς ο σχεδόν μουσικός ρυθμός της ομιλίας του, ο χαρακτηριστικά επτανησιακός. Τα αυθόρμητα ανεβοκατεβάσματα της φωνής του όταν προπάντων χρησιμοποιούσε ιδιωματικές εκφράσεις στις παραδόσεις των φιλολογικών μαθημάτων αλλά και
στα πάμπολλα θέματα της τότε πολιτικής επικαιρότητας που δεν παρέλειπε να τα χρησιμοποιεί
ως παραδείγματα, για να μας κάνει πιο παραστατική την πεποίθησή του ότι στο βάθος η φύση
των ανθρώπων είναι η ίδια. Εννοείται ότι αυτή η σύνδεση του άλλοτε με το τώρα, της αρχαιότητας με τον σύγχρονο κόσμο, των καταστάσεων που περιέγραφαν οι πλατωνικοί διάλογοι ή ο
Θουκυδίδης και η μεταφορά τους, μέσω της διδασκαλίας, στην πολιτική κρίση του 1963, είχε
το χάρισμα να καταργεί στην εφηβική φαντασία μας την απόσταση αιώνων! Κάτι που αργότερα αντιληφθήκαμε, όσοι το αντιληφθήκαμε, ότι αποτελεί την πεμπτουσία της τέχνης, καθώς η
σπουδαία τέχνη μένει πάντοτε νέα και ανοιχτή σε νέα ερωτήματα.
Βοηθούσε σ’ αυτά, το αδιάπτωτο και πληθωρικό, ζακυνθινό χιούμορ του Μπελούση. Τη ζούσε τη διδασκαλία, ή μπορεί την ώρα που δίδασκε να ζούσε αυτό που μας περιέγραφε σαν να
ήταν αυτόπτης μάρτυρας! Συνήθως δεν βολευόταν στην καρέκλα· όρθιος ή μισοκαθισμένος
στη γωνία του τραπεζιού συνόδευε τα όσα έλεγε με απλωτές κινήσεις των χεριών του, με στιγμές σιωπής όταν κοίταζε αφηρημένα κάπου πέρα, μέσα από το παράθυρο της αίθουσας. Έπειτα, σαν να ξυπνούσε απότομα από ένα παροδικό όνειρο, μας επανέφερε στον παρόντα χρόνο
με τη βροντερή φωνή του, προτιμώντας πολλές φορές, σαν εισαγωγή σε όσα σοβαρά ήθελε να
πει, να ελαφραίνει την ατμόσφαιρα της τάξης με χωρατά από τη ζωή των επτανήσιων σατιρικών
ποιητών ή με ελευθερόστομα αστεία. Δεν τα είχε μόνο στο αίμα του, τα χρησιμοποιούσε και ως
μαιευτικούς τρόπους για να μας δείξει ότι το γέλιο είναι ο πιο αποτελεσματικός πρόλογος για να ξελαμπικάρει ο νους και να υποδεχθεί τις σοβαρότερες σκέψεις. […]
Ο Μπελούσης, παρ’ ότι ο πιο ηλικιωμένος απ’ όλους τους διδάσκοντες, μου άρεσε από την
αρχή γιατί ακριβώς αδιαφορούσε για τα δεσμά που επέβαλλε η προγραμματισμένη διδακτέα
ύλη. Το βιβλίο, γι’ αυτόν τον αφοσιωμένο στον επτανησιακό δημοτικισμό που είχε το χάρισμα
να μεταδίδει πέρα από το γράμμα τη συγκίνηση του κειμένου, ήταν πάντοτε η κινητήρια και
μόνο αφορμή. […] Γιατί είχε το έμφυτο χάρισμα της διαλογικής και διαλεκτικής επικοινωνίας, το
ασκημένο μετά από χρόνια παραμονής στις αίθουσες των σχολείων πάρε-δώσε ανάμεσα στον
δάσκαλο και στον μαθητή, που χωρίς αυτή την ανταλλαγή η γνώση (η κάθε γνώση) παραμένει
εγκιβωτισμένη και τις περισσότερες φορές απρόσιτη.
Με όλα αυτά θέλω να πω ότι δεν θυμάμαι κάποιον δάσκαλο που να μπορούσε να σαγηνεύει με τον εμπνευσμένο προφορικό του λόγο, όπως ο Μπελούσης. Σε τέτοιο σημείο ώστε
η διδασκαλία ας πούμε των Λόγων του Λυσία ή του Επιτάφιου του Περικλέους, όπως επίσης
και η διδασκαλία των τραγωδιών να είναι κάτι περισσότερο από ερμηνευτική προσπάθεια. Τον
ενδιέφερε ο χυμός τους, η πνοή των κειμένων, αυτό που τα κάνει (αν τα κάνει) ζωντανά και
ζωτικά. Και τούτο γιατί φαινόταν να ζει τα κείμενα ως αξιακό και παραδειγματικό παρόν. Προσανατολισμένος κατά κύριο λόγο στο πώς μπορεί να αποκτήσει ενδιαφέρον για τις δικές μας
προσλαμβάνουσες, ένα πανάρχαιο κείμενο, στεγνωμένο από αιώνων φιλολογικές αναλύσεις,
ο Μπελούσης ανέπτυσσε ευρηματικούς τρόπους που μόνο ένας παθιασμένος με τη διδασκαλία
μπορούσε να εφεύρει. Για παράδειγμα, θυμάμαι ότι όταν είχε κέφια και ήθελε να μας δώσει να
καταλάβουμε πιο ζωντανά την αίσθηση του τραγικού πάνω στην ανθρώπινη ζωή, μας έλεγε ότι
το ήθος του λόγου φαινόταν στο κατά πως μιλούσε το κάθε δραματουργικό πρόσωπο του Ευριπίδη, του Σοφοκλή και των άλλων της αρχαίας γραμματείας. […] Μας έβαζε να υποδυόμαστε
τις φωνές των προσώπων, τον τόνο τους, έτσι ώστε να καταλαβαίνουμε γιατί η φωνή του Αγαμέμνονα πρέπει ήταν τελετουργική, γιατί του Ορέστη εναγώνια, γιατί της Ιφιγένειας ελεγειακή.
Κάτι που τελικά είχε ως αποτέλεσμα να έχουμε, αν όχι όλοι, αρκετοί από εμάς, μια πρώιμη αλλά
γόνιμη εξοικείωση με έργα τα οποία κάθε άλλο παρά ελκυστικά ήταν όταν τα πρωτοπαίρναμε,
ως διδακτέα ύλη, στα χέρια μας.
Να πω εν τέλει ότι οφείλω στον δάσκαλό μου τον Μπελούση, τα μέγιστα για τα όσα με την
πείρα του κατάλαβε σε μένα, συμβουλεύοντάς με για αυτά που θεώρησε πως είναι πλησιέστερα στα ενδιαφέροντά μου; Να πω ότι παρά την δική μου ισχυρογνωμοσύνη και παρά την εύλογη
απόσταση των νοοτροπιών μας, με αντιμετώπισε με την εμπιστοσύνη που χρειαζόμουν εκείνη
ακριβώς τη στιγμή; Ας πω, κι ας μη θεωρηθεί υπερβολή, ότι ήταν από τους λίγους ανθρώπους
που με βοήθησαν στο γύρισμα της εφηβείας να αρχίσω να βλέπω διαφορετικά τον κόσμο.
Πράγμα που δεν ήταν λίγο.
Ζήρας, Α. (2007). «Ο Δάσκαλός μου, Παναγιώτης Μπελούσης». Ραπόρτο Ζακύνθου. τχ. 54. 23.
ΚΕΙΜΕΝΟ 4
Μια εκπαίδευση για την Ανθρωπότητα
Εισαγωγικό σημείωμα
Στην πραγματεία του "Περί Παιδαγωγικής" (1803) ο Ιμμάνουελ Καντ περιλαμβάνει μια σειρά
πρακτικών συμβουλών και υποδείξεων για γονείς και παιδαγωγούς στο καθημερινό τους έργο
της ανατροφής και εκπαίδευσης του εξελισσόμενου ανθρώπου από την πρώτη παιδική ηλικία
έως την εφηβεία. Στο παρακάτω απόσπασμα ο φιλόσοφος δίνει μια «κοσμοπολίτικη» διάσταση στην Παιδεία.
Κείμενο
O άνθρωπος δεν γίνεται άνθρωπος παρά μόνο μέσω της εκπαίδευσης. Δεν είναι παρά μόνο
αυτό που τον έχει καταστήσει η εκπαίδευση. Πρέπει να σημειωθεί ότι ο άνθρωπος εκπαιδεύεται πάντα από άλλους ανθρώπους και μάλιστα από άλλους ανθρώπους, οι οποίοι επίσης έχουν
εκπαιδευτεί με τη σειρά τους. [...] Η εκπαίδευση είναι μια τέχνη η πρακτική της οποίας πρέπει
να τελειοποιείται από γενεά σε γενεά. Κάθε γενεά που διδάχθηκε τις γνώσεις των προηγουμένων είναι πάντα πιο κατάλληλη να εδραιώσει μια εκπαίδευση, η οποία θα αναπτύξει με σωστό
και αρμονικό τρόπο όλες τις φυσικές προδιαθέσεις του ανθρώπου και με αυτό τον τρόπο θα
οδηγήσει το ανθρώπινο είδος στον προορισμό του. [...]. Για το λόγο αυτόν η εκπαίδευση είναι
το μείζον και το δυσκολότερο πρόβλημα το οποίο μπορεί να αντιμετωπίσει ο άνθρωπος. Στην
πραγματικότητα, τα φώτα εξαρτώνται από την εκπαίδευση και η εκπαίδευση εξαρτάται από τα
φώτα. [...].
Υπάρχει μια αρχή της τέχνης της εκπαίδευσης την οποία ιδιαιτέρως οι άνθρωποι που κάνουν σχεδιασμούς διδασκαλίας θα έπρεπε να έχουν πάντα υπόψη τους: τα παιδιά δεν πρέπει να
εκπαιδεύονται μόνο σύμφωνα με την παρούσα κατάσταση του ανθρώπινου είδους, αλλά σύμφωνα με την πιθανή και καλύτερη μελλοντική κατάσταση του, δηλαδή, σύμφωνα με την Ιδέα της
Ανθρωπότητας και με τον τελικό προορισμό της. Αυτή η αρχή έχει μεγάλη σημασία. Συνήθως
οι γονείς εκπαιδεύουν τα παιδιά τους με μοναδικό σκοπό να τα προσαρμόσουν στον σύγχρονο
κόσμο, όσο διεφθαρμένος και αν είναι. Θα έπρεπε μάλλον να τους δίνουν μια καλύτερη εκπαίδευση, με σκοπό να μπορεί να προκύψει μια καλύτερη κατάσταση στο μέλλον. Παρουσιάζονται
όμως δύο εμπόδια για αυτό:
1) Συνήθως, οι γονείς δεν ανησυχούν παρά μόνο για ένα πράγμα: να τα καταφέρουν τα
παιδιά τους, όταν βγουν στον κόσμο και 2) οι πρίγκηπες δεν θεωρούν τους υπηκόους τους
καλύτερους από όργανα για τα σχέδια τους.
Οι γονείς σκέφτονται το σπίτι τους, οι πρίγκηπες σκέφτονται τη χώρα τους. Ούτε οι μεν
ούτε οι δε δεν έχουν ως τελικό σκοπό το παγκόσμιο καλό και την τελειότητα για την οποία είναι προορισμένη η ανθρωπότητα και για την οποία διαθέτει την προδιάθεση. Η σύλληψη ενός
σχεδίου εκπαίδευσης όμως θα έπρεπε να λάβει κοσμοπολίτικο προσανατολισμό. Μήπως, τότε,
το παγκόσμιο καλό είναι μια Ιδέα η οποία μπορεί να βλάψει το προσωπικό καλό; Σε καμία περίπτωση! Ακόμα και αν φαίνεται ότι πρέπει να θυσιαστούν ορισμένα πράγματα, κατά βάθος πάντα ενεργεί κάποιος καλύτερα για το καλό του παρόντος, όταν υπηρετεί αυτή την Ιδέα. Και τι
υπέροχες συνέπειες τη συνοδεύουν! Η καλή εκπαίδευση είναι ακριβώς η πηγή από την οποία
αναβλύζουν όλα τα αγαθά αυτού του κόσμου. Οι σπόροι που βρίσκονται μέσα στον άνθρωπο
πρέπει να αναπτυχθούν. Επειδή δεν υπάρχουν μεταξύ των φυσικών προδιαθέσεων του ανθρώπου αρχές που να οδηγούν στο κακό. Η μόνη αιτία του κακού είναι ότι η φύση δεν υπακούει σε κανόνες. Στον άνθρωπο υπάρχουν σπόροι μόνο για το καλό.
IMMANUEL ΚΑΝΤ, Σκέψεις περί εκπαίδευσης, εισαγωγή (Όπως στο Savater, F. (2004). Η αξία του εκπαιδεύειν. Μτφ. Βαγγέλης Νικολόπουλος. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 271-272).
KEIMENO 5
Ο πατέρας μου
Το γκραν φινάλε σε κάθε γεύμα, η στιγμή που φοβόμαστε περισσότερο, ήταν όταν επρόκειτο να ανακοινώσουμε τις καινούργιες μας γνώσεις. Το πνευματικό «αποτύπωμα» αυτών των «συνεδριάσεων» το έχω ακόμη μπροστά στα μάτια μου σαν μια οικογενειακή ταινία ολοζώντανη και ζωτική.
Ο πατέρας, στην κεφαλή του τραπεζιού, έσπρωχνε ελαφρώς πίσω την καρέκλα του, με μια κίνηση που σήμαινε το τέλος του φαγητού και την αρχή της νέας δραστηριότητας. Γέμιζε το ποτηράκι του με κόκκινο κρασί, άναβε ένα λεπτό και δυνατό ιταλικό τσιγάρο, τραβούσε μια βαθιά ρουφηξιά, φύσαγε τον καπνό και μας κοίταζε έναν-έναν εξεταστικά. Για κάποιο λόγο, αυτό πάντα μας προξενούσε μια μικρή ανησυχία, καθώς περιμέναμε τον πατέρα να μας μιλήσει. Που και που, μας εξηγούσε γιατί το έκανε. Μας έλεγε ότι μας κοιτάζει για να αποτυπώσει στο μυαλό του την τωρινή μας εικόνα, δεν ήθελε να την χάσει καθώς μεγαλώναμε. Έτσι μας κοίταζε προσεχτικά τον ένα μετά τον άλλο.
Τελικά η προσοχή του σταματούσε σ' έναν απ' όλους μας. «Φελίτσε», μου έλεγε, «πες μου τι έμαθες σήμερα». «Έμαθα ότι ο πληθυσμός του Νεπάλ είναι...». Σιωπή. Ησυχία. Με άφηνε πάντα έκπληκτο και ενίσχυε την πεποίθησή μου ότι ο πατέρας μου ήταν λίγο παλαβός το γεγονός ότι τίποτα απ' όσα του έλεγα δεν ήταν γι' αυτόν ασήμαντο. Σταματούσε και σκεφτόταν αυτό που είχε ειπωθεί, λες και όλη η σωτηρία του κόσμου κρεμόταν από κει.
«Ο πληθυσμός του Νεπάλ... χμ... καλά». Τότε κοίταζε στην άλλη άκρη του τραπεζιού τη μητέρα, που εκείνη την ώρα βουτούσε τελετουργικά το αγαπημένο της φρούτο στο κρασί που είχε μείνει στο ποτήρι της. «Το ήξερες αυτό, μητέρα;».
Οι απαντήσεις της μαμάς ήταν πάντα εκπληκτικές και ελάφραιναν την κάπως επίσημη ατμόσφαιρα. «Του Νεπάλ;», έλεγε, «Νεπάλ; Όχι μόνο δεν ξέρω τον πληθυσμό του, αλλά ούτε καν πού στην ευχή του Θεού είναι αυτό το μέρος». Βεβαίως αυτό για τον πατέρα μας ήταν παιγνιδάκι. «Φελίτσε», μου έλεγε, «φέρε παιδί μου τον Άτλαντα να δείξουμε στη μαμά σου πού βρίσκεται το Νεπάλ!». Και έτσι άρχιζε το ψάξιμο. Όλοι έπρεπε να καταλάβουμε πού βρίσκεται το Νεπάλ. Κανένα γεύμα στο σπίτι μας δεν τελείωνε, αν δεν ρίχναμε φως σε μια ντουζίνα τουλάχιστον τέτοια θέματα.
Όσο είμαστε παιδιά, πολύ λίγη σημασία δίναμε στην εκπαιδευτική τακτική του πατέρα μας και στα «θαύματα» της γνώσης. Ακόμη λιγότερο συνειδητοποιούσαμε τα οφέλη που μας προσέφερε μια τέτοια διαδικασία. Για την ακρίβεια, δεν δίναμε πεντάρα για όλα αυτά. Ανυπομονούσαμε να τελειώσουμε το γεύμα και να βρεθούμε έξω με τα λιγότερο μορφωμένα από μας γειτονόπουλα, που ήδη χαλούσαν τον κόσμο παίζοντας ποδόσφαιρο με τενεκεδάκια.
Εκ των υστέρων, μετά από χρόνια σπουδών πάνω στη διαδικασία αφομοίωσης της γνώσης από τον άνθρωπο, συνειδητοποιώ πόσο δυναμική εκπαιδευτική εφάρμοζε ο πατέρας μου, με το να ενισχύει καθημερινά την αξία της συνεχούς μαθήσεως. Χωρίς να το καταλαβαίνουμε, η οικογένειά μας μεγάλωσε ενωμένη, με κοινές εμπειρίες και με τη συμμετοχή του ενός στην εκπαίδευση του άλλου. Ο πατέρας μας, χωρίς καλά-καλά να το ξέρει και ο ίδιος, μας «εκπαίδευσε» με την πιο βαθιά και αληθινή έννοια του όρου.
Κοιτάζοντάς μας, ακούγοντάς μας, σεβόμενος τη γνώμη μας, επιβεβαιώνοντας την αξία μας, δίνοντάς μας την αίσθηση της αξιοπρέπειας, υπήρξε χωρίς αμφιβολία ο δάσκαλος που μας επηρέασε περισσότερο από κάθε άλλον...
Από πολύ νωρίς, από τα πρώτα γυμνασιακά μου χρόνια, είχα πάρει την απόφαση να ακολουθήσω την καριέρα του δασκάλου. Κατά τη διάρκεια των σπουδών μου, είχα ως καθηγητές μερικούς από τους γνωστότερους παιδαγωγούς σ' αυτή τη χώρα. Όταν τελικά αποφοίτησα από την Ακαδημία, έχοντας αφομοιώσει διάφορες θεωρίες και τεχνικές και μπορώντας να χρησιμοποιήσω όλο το στομφώδες λεξιλόγιο των ακαδημαϊκών σπουδών, ανακάλυψα προς μεγάλη μου διασκέδαση, ότι οι επαγγελματίες παιδαγωγοί μάς μάθαιναν ό,τι ο πατέρας μου ήξερε ήδη από καιρό. Δηλαδή, ότι δεν υπάρχει μεγαλύτερο θαύμα από την ανθρώπινη ικανότητα για γνώση και ότι το παραμικρό μόριο γνώσης είναι τόσο σημαντικό που έχει τη δύναμη να μας αλλάξει προς το καλύτερο. «Το πόσο θα ζήσουμε έχει όρια», έλεγε ο πατέρας μου, «αλλά το πόσα θα μάθουμε, όχι». Είμαστε αυτό που μαθαίνουμε και κανείς μας δεν πρέπει να αδιαφορεί για τη μόρφωσή του.
Ο πατέρας ήταν επιτυχημένος παιδαγωγός. Η τεχνική του με ωφέλησε πολύ και μου χρησίμευσε σε όλη μου τη ζωή. Ακόμη και τώρα, όταν γυρνώ στο σπίτι μου μετά από την περιπέτεια μιας μακριάς ημέρας εργασίας, πριν το κεφάλι μου αγγίξει το μαξιλάρι, ακούω καθαρά τη φωνή του στο δωμάτιο μου. «Φελίτσε», με ρωτά, «τι καινούργιο έμαθες σήμερα;».
Λέο Μπουσκάλια, «Ο πατέρας μου», Μετάφραση: Καλλιόπη Πατέρα.
KEIMENO 6
Η μάθηση
Ένας σοφός της Ανατολής λέγεται ότι διατύπωσε το απόφθεγμα: «Έως τα δεκαπέντε μου χρόνια έπαιξα, έως τα εικοσιπέντε μου αγάπησα, έως τα τριανταπέντε μου πολέμησα, έως τα πενήντα μου κέρδισα, τώρα αρχίζω να μαθαίνω». Μόνο αν δώσομε στο «μαθαίνω» μια ειδική σημασία: «θεωρώ από ψηλά τα εγκόσμια», «εισδύω βαθύτερα στα προβλήματα του κόσμου και της ζωής», με μια λέξη: «φιλοσοφώ», μπορούμε –νομίζω– να εξηγήσομε γιατί μέσα στο ρητό τούτο η μάθηση τοποθετείται στις τελευταίες δεκάδες του βίου. Εάν όμως θέλομε να κυριολεκτήσομε και να δώσομε στον όρο το ουσιαστικό και γενικό νόημά του, πρέπει να παραδεχτούμε ότι ο άνθρωπος «μαθαίνει» από την πρώτη έως την τελευταία στιγμή της ζωής. Όσο είναι πραγματικά ζωντανός μαθαίνει, και όταν πάψει να μαθαίνει, είναι ήδη νεκρός, και ας μην έχει ακόμη ταφεί... Τούτο θα φανεί καθαρά από την ανάλυση της έννοιας «μάθηση».
Με τη μάθηση (που είναι φαινόμενο καθολικό μέσα στο σύμπαν της ζωής) κάθε ζωντανό ον επιδιώκει και πραγματοποιεί δύο σκοπούς:
α. Δραστηριοποιεί και κατευθύνει τις δυνάμεις του για να προσαρμοστεί, όσο γίνεται καλύτερα, στο φυσικό και (αν είναι άνθρωπος) στο ιστορικό περιβάλλον.
β. Αποκτά την ικανότητα και τα μέσα να αλλάξει τούτο το περιβάλλον, να το αναμορφώσει, για να επιτύχει την ικανοποίηση των αναγκών και (αν είναι άνθρωπος) των φιλοδοξιών του.
Κατά βάθος οι δύο αυτές διαδικασίες είναι αλληλένδετες και αλληλέγγυες, η μία συμπληρώνει και εξασφαλίζει την άλλη. Για τούτο μπορούμε να τις συμπλέξομε μέσα σ' ένα και τον ίδιο ορισμό. «Έμαθα» στη γενικότητά του σημαίνει ότι προσπάθησα και πέτυχα να προσαρμοστώ στους όρους του φυσικού και του ιστορικού κόσμου τόσο καλά, ώστε τον έκανα να προσαρμοστεί κ' εκείνος στις βλέψεις μου. Κατ' αυτό τον τρόπο δεν υποτάσσομαι μόνο στις απαιτήσεις (τους νόμους) του, αλλά και αποτυπώνω απάνω του τη σφραγίδα μου, τον υποχρεώνω να με υπηρετήσει. Της μάθησης έργο είναι και το ένα και το άλλο. Και επειδή ζωή θα πει ένταξη αλλά και κυριαρχία στο «περιβάλλον», το φυσικό και το ιστορικό (για τον άνθρωπο), κάθε ζωντανό ον μαθαίνει για να ζήσει, και ζει εάν και όσο μαθαίνει. [...]
Με τη μάθηση λοιπόν, κατά την πλατύτερη έννοιά της, όπως μπορούμε να μετατρέψομε την έρημο σε περιβόλι, έτσι γινόμαστε ικανοί να αλλάξομε και το ρεύμα της ιστορίας, να εγκαινιάσομε μιαν άλλη αντίληψη των πραγμάτων, μιαν άλλη ευαισθησία, άλλα ηθικά μέτρα, άλλες κοσμολογικές ιδέες. Τότε η μάθηση φτάνει στο πλήρωμά της. Όταν είναι μεταβολή όχι μόνο του εαυτού μας στη σχέση του με τον φυσικό και ιστορικό κόσμο, αλλά και του φυσικού και ιστορικού κόσμου στη σχέση του μ' εμάς.[...]
Πώς μπαίνει και φυλακίζεται μέσα στον κλειστό χώρο της απρόσωπης πολυωνυμίας ο νεοφερμένος στον κόσμο άνθρωπος, το έχει πει από καιρό απλά και σωστά ο Αριστοτέλης: μπαίνει με τη μίμηση. Αυτή είναι η πρώτη μορφή της μάθησης· όσα πρωτομαθαίνομε τα μαθαίνομε με τη μίμηση: «Το γαρ μιμείσθαι σύμφυτον τοις ανθρώποις εκ παίδων εστί. Και τούτω διαφέρουσι των άλλων ζώων ότι μιμητικώτατόν εστι και τας μαθήσεις ποιείται δια μιμήσεως τας πρώτας» (Περί Ποιητικής IV, 1448 b, 2 – 4). Ας σημειωθεί όμως ότι η «μίμηση» έχει μεγάλο πλάτος. Δεν είναι μόνο ο πιθηκισμός, η μηχανική επανάληψη ενός μορφασμού, μιας χειρονομίας, μιας σειράς φθόγγων κτλ. αλλά γενικά η αποτύπωση αυτού που βλέπομε, η χωρίς αντίσταση παραδοχή αυτού που ακούμε, η απομνημόνευση και εκτέλεση των σωματικών και των διανοητικών χειρισμών (operations) που μας έχουν εντυπωσιάσει για την ευκολία και την αποτελεσματικότητά τους κ.ο.κ. Τούτο, το πρώτο και κατώτερο στάδιο της μάθησης, θα το ονομάσουμε ετερόφωτη, ετερόνομη, ανεύθυνη μάθηση. Είναι η μάθηση που παίρνει το φως από αλλού, το νόμο της από αλλού, και δεν σηκώνει η ίδια το βάρος της ευθύνης. Όσα, στο στάδιο τούτο, αισθανόμαστε, σκεπτόμαστε, εγκρίνομε, αποδοκιμάζομε, λέγομε και πράττομε άλλοι τα έχουν αντιληφθεί, κρίνει και καθιερώσει· εμείς τα βρήκαμε έτοιμα και, χωρίς ούτε να τα συζητήσομε ούτε να τα βασανίσομε, τα ντυνόμαστε όπως ένα φόρεμα, ή καλύτερα τα κολλούμε απάνω μας σαν το δέρμα μας που δεν το αποβάλλομε. Στην ετερόφωτη μάθηση έχουν την ρίζα τους οι προλήψεις, οι δεισιδαιμονίες, οι τριμμένες αλήθειες, και επειδή οι έξεις αυτές έχουν περάσει πια μέσα στη νόηση και στο θυμικό μας, όταν καμιά φορά συλλάβομε τον εαυτό μας να δυσπιστεί ή να λοξοδρομεί, του καταλογίζομε βαρύ λάθος και έχομε αίσθημα ενοχής. Δεν δεχόμαστε ότι είναι δικαίωμά μας η ελευθερία να βγούμε έξω από το μεγάλο ποτάμι της «παράδοσης» που όλους μάς έχει πάρει μαζί του και μας κυλάει με τα νερά του. Όπως, όταν ακούσομε το συνομιλητή μας να κατασκευάζει μια φράση παραβαίνοντας τους συντακτικούς νόμους της γλώσσας ή τη σημασιολογία του λεξικού της, τον επιτιμούμε με την παρατήρηση: «Όχι! αυτό δεν λέγεται», επειδή έχομε την εντύπωση ότι ανατρέπει κάτι αμετακίνητο, έτσι και όταν πιάσομε τον εαυτό μας να βιάζει τον κώδικα των «κοινών τόπων», έχομε αίσθημα ενοχής και εξεγειρόμαστε σα να επιχειρούμε κάτι ανεπίτρεπτο.
Αγκύλωση του πνεύματος είπαν το φαινόμενο τούτο (Ludwig Wittgenstein)·1 και αγκύλωση παράδοξη, αφού όποιος την έχει δεν καταλαβαίνει το πάθημά του, αλλά νομίζει ίσα-ίσα (και ειρωνεύεται) τους άλλους που θέλουν να απαλλαγούν απ' αυτό ότι είναι άνθρωποι originaux –με διπλή σημασία της λέξης: καινοτόμοι και ανισόρροποι... Η μεταφορά είναι λίγο σκληρή, αλλά και επιτυχημένη. Μας βοηθεί να εννοήσαμε πώς με την ετερόφωτη μάθηση χάνει το πνεύμα την ευκινησία και την ελαστικότητά του και, καθώς συμπιέζεται μέσα σε στερεότυπα σχήματα παραμορφώνεται χωρίς να έχει τη συνείδηση ότι τούτο αποτελεί μιαν από χρόνους μακρούς και ερήμην αυτού καλλιεργημένη και παγιωμένην εκτροπή. Έτσι ακόμη μπορούμε να εξηγήσομε γιατί οι άνθρωποι οι σπάνιοι και εκλεκτοί, οι μεγάλοι πρωτοπόροι (για τους οποίους αυτοπαρηγορούμενοι λέγομε ότι «ήρθαν πολύ γρηγορώτερα από την εποχή τους»), όταν επιχειρήσουν να κάνουν ανάταξη στο πνεύμα μας, να ξαναφέρουν δηλαδή τα αγκυλωμένα μέλη μας στην αρχική τους κατάσταση, μας προκαλούν πόνους και θεωρούνται επικίνδυνοι κακοποιοί... «Ο προστιθείς γνώσιν προσθήσει άλγημα» λέγει ο Εκκλησιαστής της Π.Δ. (Α 18). Όποιος έρχεται να μας προσθέσει γνώση, θα μας προσθέσει πόνο. Η μάθηση που σκοπεύει και υπόσχεται να δώσει την ελευθερία στο πνεύμα μας, να το αποδεσμεύσει από τις προλήψεις, τις δεισιδαιμονίες, τις έτοιμες αλήθειες και αξιοθεσίες, ποτέ δεν είναι ευχάριστη. Και γίνεται δεκτή (όταν και όσο γίνεται δεκτή) με έκπληξη και αμηχανία, φόβο και οδύνη. Απέναντί της έχει ο ανύποπτος άνθρωπος το αίσθημα ότι εγκαταλείπεται και υποχρεώνεται να κολυμπήσει μόνος σε βαθιά νερά. Έως την ώρα εκείνη είχε το σωσίβιο που τον διευκόλυνε να στέκεται στην επιφάνεια άνετα και σίγουρα: τη γλώσσα που μιλούν «όλοι», τα ήθη που έχουν «όλοι», τα μέτρα που μεταχειρίζονται «όλοι». Τώρα του το απέσπασαν και είναι αναγκασμένος να κινήσει τα μέλη του, που ήσαν δεμένα και από την αδράνεια ναρκωμένα, και να κολυμπήσει με τις δικές του δυνάμεις και με την ευθύνη των δικών του αντιλήψεων, της δικής τους ευαισθησίας, της δικής του αρετής. Πώς να μην τον πιάσει τρόμος, αγωνία, απόγνωση;
«Μαθαίνω» σημαίνει όχι μόνο συλλέγω εξακριβωμένα γεγονότα, αλλά και τα κατανοώ. Και κατανοεί εκείνος που δεν δέχεται απλώς τα δεδομένα που του προσφέρονται, και όπως του προσφέρονται, αλλά και τα επεξεργάζεται με το νου του. Δηλαδή τα συσχετίζει, τα κατατάσσει, τα αναλύει, τα συνθέτει –με την προσεχτική και εύστοχη χρησιμοποίηση των κατηγορικών σχημάτων που έχει στη διάθεσή του το πνεύμα του καλλιεργημένου ανθρώπου. Τέτοια λ.χ. σχήματα είναι η σειρά του χρόνου (παρόν, παρελθόν, μέλλον), η τάξη του λόγου (λογικώς πρότερον, λογικώς ύστερον, σχέση προκειμένων και συμπεράσματος), ο ειρμός της αιτίας και του αποτελέσματος κ.ο.κ. Ας σταθούμε για λίγο σ' αυτή την τελευταία περίπτωση: επεξεργασία των δεδομένων κατά την κατηγορία της αιτιότητας. Δεν είναι καθόλου εύκολος ο προσδιορισμός της πραγματικής αιτίας ενός συμβάντος. Π.χ. του πρώτου παγκόσμιου πολέμου του αιώνα μας (1914 – 1918)· ποια άραγε να υπήρξε η αιτία; Η δολοφονία του Διαδόχου της Αυστρίας στο Σεράγεβο; Μια συνωμοσία, ένας φόνος μπορεί να έχει ως «αποτέλεσμα» έναρξη ενός τρομαχτικού πολέμου που στέλνει στον τάφο εκατομμύρια ανθρώπων και προκαλεί τεράστιες οικονομικές καταστροφές; Όταν προβάλλουν οι απορίες αυτές, το πρόβλημα της αιτίας των ιστορικών γεγονότων παρουσιάζει αμέσως τις ανησυχητικές διαστάσεις του. Είναι άραγε το συγκεκριμένο συμβάν Α εκείνο που εξαπολύει τον καταρράκτη μιας ολόκληρης σειράς πολλαπλών γεγονότων, η «αιτία» τους; Ή μήπως και αυτό είναι απλός κρίκος σε μιαν μακράν αλυσίδα που ξετυλίγεται προς τα πίσω χρονικά και αιτιολογικά; Κάτι σαν την τελευταία σταγόνα που κάνει το ποτήρι να ξεχειλίσει; Μήπως πρέπει να εξερευνήσομε καλά το βάθος του ποτηριού για ν' ανακαλύψομε ουσιαστικότερα «προηγούμενα», και ιδίως για να καταλάβομε πώς συσσωρεύονται το ένα πίσω από το άλλο τα γεγονότα που ενεργούν αθροιστικά και προκαλούν αίφνης την έκρηξη; Όλα βέβαια μαζί δικαιούνται να θεωρηθούν «αιτία» του τελικού αποτελέσματος. Βρίσκονται όμως όλα στο ίδιο επίπεδο σπουδαιότητας; Έχουν όλα στον ίδιο βαθμό την ιδιότητα που ονομάζομε ιστορικήν «αποτελεσματικότητα»;
Με τέτοιες αναλύσεις ο κριτικός νους οδηγείται σε μια πολύ χρήσιμη διάκριση (που έχει εισαγάγει η μαθηματική σκέψη) ανάμεσα στις αναγκαίες και στις επαρκείς συνθήκες. Αναγκαία, για το παράδειγμά μας, είναι εκείνη η συνθήκη (condition) που οπωσδήποτε πρέπει να υπάρξει, για να εκραγεί ένας πόλεμος των διαστάσεων του πρώτου παγκόσμιου (των ετών 1914-1918). Εάν λ.χ. δεν είχε υπάρξει ένας οξύς οικονομικός ανταγωνισμός μεταξύ Γερμανίας και Γαλλίας (καθώς και της Αγγλίας) ο πόλεμος δεν θα είχε κηρυχτεί. Αυτός όμως ο όρος είναι μόνο αναγκαίος, όχι και επαρκής. Γιατί επί χρόνια πολλά υπήρχε ο οικονομικός ανταγωνισμός των μεγάλων ευρωπαϊκών δυνάμεων, και όμως η πολεμική σύρραξη έγινε το 1914. Πρέπει λοιπόν να υποθέσομε ότι εκτός από την αναγκαία πρέπει να υπάρξει και μια άλλη συνθήκη, για να φτάσει στο πλήρωμά της η αιτία που θα επιφέρει το αποτέλεσμα. Είναι άραγε τέτοια συνθήκη η δολοφονία του Αυστριακού Διαδόχου στο Σεράγεβο; Νέα ανάλυση των δεδομένων χρειάζεται, για να βρεθεί η ορθή απάντηση στο ερώτημα τούτο. Πιθανόν να φανεί στο τέλος της έρευνας ότι η δολοφονία δεν επηρέασε με το βάρος της την πλάστιγγα της ιστορίας, παρά ήταν μόνο πρόσχημα και αφορμή, ο σπινθήρας που χρειάστηκε η φωτιά για ν' ανάψει. Αν δεν γινόταν, πάλι θα επακολουθούσε ο πόλεμος από μιαν άλλη αφορμή –πρόσχημα–. Με αυτόν περίπου τον τρόπο επεξεργάζεται λογικά τα δεδομένα ενός θέματος εκείνος που θέλει να τα εννοήσει. Προσπαθεί όχι απλώς να τα πληροφορηθεί, αλλά και να τα «μάθει».
Ε. Π. Παπανούτσος, «Πρακτική Φιλοσοφία».
KEIMENO 7
Η αισθητική παιδεία του ελληνικού λαού
[...]Πολλά είναι τα αγαθά του πνεύματος, πολλοί οι δρόμοι που οδηγούν προς αυτά, πολλοί οι τρόποι της παιδείας. Όσα αγαθά, τόσες και μορφές παιδείας. Παιδεύεται ο άνθρωπος και για τη θεωρία και για την πράξη. Παιδεύεται στον πρακτικό λόγο για να γίνη ηθική προσωπικότητα, για να γίνη αυτόγνωμος πολίτης, με κοινωνική συνείδηση- παιδεύεται στο θεωρητικό λόγο για να γίνη εργάτης μιας ειδικής επιστήμης ή της καθολικής επιστήμης, της φιλοσοφίας. Παιδεύεται στον αισθητικό λόγο για να φθάση στη νόηση και στην πλαστουργία του ωραίου.
Όλες αυτές οι μορφές παιδείας πρέπει να βρίσκονται σε μιαν από βαθιά προσδιορισμένη συνοχή, σε μιαν αυστηρή ισορροπία αναμεταξύ τους. Γι' αυτό θα ήταν σωστότερο να τις πραγματευόμαστε, ως ένα σημείο τουλάχιστον, όλες μαζί. Αλλά, είτε γιατί μερικών μορφών η έρευνα θα μας τραβούσε πολύ μακριά, είτε γιατί άλλες πάλι μορφές είναι κατ' ανάγκην μελετήματα ευθετώτερων καιρών, θα περιορισθούμε σήμερα σε μια μορφή της παιδείας, που ήταν ανέκαθεν στη νέα Ελλάδα παραμελημένη, ή μάλλον αγνοημένη, και που χωρίς αυτήν αύριο δε θα μπορέσωμε να αναπτύξωμε σύμμετρα και αρμονικά την πολύπλευρη ψυχή του λαού μας, προ παντός των πολλών, που σ' αυτών πρώτα-πρώτα την εξύψωση θα αποβλέψη η αυριανή συγχρονισμένη κοινωνική πολιτεία.
Λέγοντας παιδεία δεν εννοούμε μόνο τη συστηματική σχολική παιδεία, αλλά κάθε στιγμή ζωής όπου κάποια πνευματική δύναμη προσφέρει ένα άλλο νόημα σε κάποιον που δεν το κατέχει. Αυτή η δύναμη μπορεί να είναι ο δάσκαλος, ο γονιός, ο φίλος, ο πολιτικός, ο κήρυκας, ο ηθοποιός· μπορεί όμως να είναι και ένα τραγούδι, μια εικόνα, ένα μνημείο, η γραμμή ενός βουνού, ο μίσχος ενός άνθους. Και η λεγόμενη αυτοπαιδεία χωράει σ' αυτόν τον ορισμό. Γιατί τι άλλο σημαίνει κι αυτή, παρά πως ωρισμένες πιο προηγμένες λειτουργίες ενός ανθρώπου, με τη βοήθεια ενδεχομένως και άλλων εξωτερικών στοιχείων (βιβλίων, εικόνων κτλ.), παιδεύουν άλλες λιγώτερο προηγμένες λειτουργίες του ίδιου ανθρώπου. Και εδώ η ύπαρξη δύο στοιχείων, του παιδευόντος και του παιδευομένου, είναι λογικά απαραίτητη. Η παιδεία είναι μια αδιάκοπη λειτουργία της ζωής που μας καταλαμβάνει από τη στιγμή που θα γεννηθούμε και μας παρακολουθεί, άλλοτε πιο έντονη, σε ξύπνιο και σε ύπνο, ως την τελευταία μας πνοή.[...]
Κων/νος Τσάτσος, «Πριν το ξεκίνημα».
KEIMENO 8
Σχολείο και Ζωή
[...]Η νέα γενεά έχει μέσα της όλα τα στοιχεία για την ωραία της εξέλιξη, έχει την ορμή και τη δύναμη, έχει μ' ένα λόγο τη βούληση για την αυτοδημιουργία της. Οι τάσεις και η θέλησή της είναι συνεπείς με την εποχή της, γιατί η εποχή της έχει δράση και κίνηση, και τα νιάτα άλλο δεν είναι κι αυτά παρά δράση και κίνηση.
Άλλο δε θέλουν λοιπόν τα νιάτα αυτά παρά ελευθερία ενέργειας προς τα ιδανικά που ζουν και υπάρχουν μέσα τους, ελευθερία που ξέρει πάντα να υποτάσσεται στις πανίσχυρες αυθεντίες των ιδανικών τους αυτών, κι ουδέποτε στις αυθεντίες που κ' εμείς οι ίδιοι πια δεν τις πιστεύουμε. Τότε μόνο τα νιάτα αυτά θα ζουν αρμονικά με τον εαυτό τους, και η ελευθερία τους δε θα πέφτει σε βλαβερή αναρχία, και η απόδοση τους θα είναι πράγματι δημιουργική. Αντ' αυτών όμως ο δάσκαλος παρουσιάζει στο παιδί μια ψυχή περιτυλιγμένη σαν τις μούμιες σε χίλιους παλαιικούς παπύρους, την ψυχή εκείνη που είπα παραπάνω ότι βρίσκεται σε αντίφαση με τη σύγχρονη σκέψη και ζωή, επομένως βρίσκεται σε αντίφαση και με την ψυχή της σημερινής νιότης, και δημιουργεί ένα σχολείο θεατρισμού και υποκρισίας.
Κ' εδώ έγκειται η μεγαλύτερη τραγωδία της σημερινής εκπαιδεύσεώς μας. Στάση και σκέψη του δασκάλου προς το παιδί, οργάνωση και πρόγραμμα, τρόπος διδασκαλίας και σχολική ζωή είναι γεμάτα από παλαιικό ακόμα διδασκαλισμό και υποκρισία. Δάσκαλος και παιδιά άλλο δεν είναι παρά θεατρίνοι. Θεατρίνοι μιας κωμωδίας που κι ο ένας κι ο άλλος έμαθαν και μαθαίνουν κάθε μέρα αριστοτεχνικά να την παίζουν. Ο ένας γελά τον άλλο και μένουν κ' οι δύο τόσο ευχαριστημένοι όσο επιτηδειότερα παίξουν την κωμωδίαν αυτή.
Και δάσκαλο λέγοντας δεν εννοώ μονάχα τον επαγγελματία δάσκαλο. Εννοώ και τον γονιό και τον εκπαιδευτικό σύμβουλο και τον καθηγητή του πανεπιστημίου και το κράτος, που τους έχει από πολλού διαποτίσει η ψυχή του παλιού δασκάλου, και όλους εκείνους που από τις σκέψεις ή τις πράξεις τους λείπει το νόημα της ζωής.
Μέσα στην αλληλοσύγκρουση αυτή αξιών, διδαγμάτων, δειγματισμών, τιμωριών, εξετάσεων, παιδικού φόβου και εφηβικής ορμής, τι να σου κάμει ο μαθητής που με βάση τις φυσικές ιδιότητες του ζητά με ολάνοιχτα τα μάτια της ψυχής του την οριστική φόρμα του; Η ελεύθερη σκέψη του καταπνίγεται μόλις ζητήσει να εκδηλωθεί. Οι υποψίες των μεγάλων τον βαραίνουν απ' όλες τις μεριές. Η υποσυνείδητη ζωή του βλέπει, και το νιώθει αυτό καλύτερα κι από μας τους μεγάλους, ότι μια υποκριτική αντίφαση υπάρχει μεταξύ των όσων λέγονται και των όσων γίνονται στη ζωή μας, και την αντίφαση αυτή δεν του επιτρέπεται να τη θίξει ή να την επικρίνει. Οφείλει να πιστέψει τη θέληση όλων αυτών των παιδαγωγών, έως ότου σχηματιστεί και σ' αυτόν η παρδαλή ατομικότητα του ηλικιωμένου, για να επαναλάβει κι αυτός τις ίδιες αδικίες στην ερχόμενη γενεά.
Ύστερ' απ' όλον αυτόν τον αέρα της υποκρισίας που διαπνέει πέρα ως πέρα τις ψυχές και την εκπαίδευσή μας, πώς είναι δυνατό ν' ανοιχτεί η ψυχή του εφήβου προς ελεύθερη και ειλικρινή δράση και μάθηση; Ακόμα ως κ' η γλώσσα του, το απλό και αληθινό και σύμφωνο με την απλότητα της ψυχής του όργανο, που μ' αυτό θα διοχετευθεί ο πύρινος αναβρασμός των σκέψεων και των συναισθημάτων του, του εμποδίζεται από τους δεσποτικούς νομοθέτες της ζωής του. Η βίαιη εκμάθηση ορθογραφικών κανόνων μέσου γραμματικών απομνημονεύσεων έχει ευτυχώς προ πολλού ατονήσει, γιατί κ' οι καλύτεροι θιασώτες των τρόπων αυτών έχουν κι αυτοί προ πολλού χάσει την πίστη των ιδανικών τους.
Τους έχει παρασύρει κι αυτούς το ρεύμα της ζωής, αλλά όχι σε τέτοιο σημείο ώστε ν' αντικαταστήσουν τους τρόπους εκείνους με νέους, γιατί δεν τους πιστεύουν ακόμα. Έτσι γίνεται και για όλα τα μαθήματα που θα διδάξουμε στο παιδί. Στη ζωή μας είμαστε απείρως νεοτεριστικότεροι, ως και οι γεροντότεροι από μας. Μόλις όμως στρέψουμε τα μάτια μας προς το σχολειό και το παιδί που ζει εκεί μέσα, βάζουμε τα γυαλιά της μούμιας, των νεκρών πια τύπων και της δασκάλικης δεοντολογίας. Πώς είναι δυνατόν πια έτσι να κινήσουμε προς τα εμπρός και προς εξέλιξη τις πλούσιες δημιουργικές δυνάμεις που κρύβονται μέσα σε κάθε παιδί; Απεναντίας κλείνουμε τις ωραίες των πόρτες για ν' αφήσουμε απ' αλλού τη διέξοδο των δυνάμεων αυτών. Στο δρόμο και μέσα στην κοινωνία, στις δικές του συναναστροφές και στα μυστικά παιγνίδια του βρίσκει τότε ελεύθερα το παιδί να διοχετεύσει το περίσσεμα της ψυχής του.
Η ορμή για τη μάθησή του ξοδεύεται τότε κρυφά σε ύποπτα σαχλογραφήματα εφημερίδων και περιοδικών, σε βλαβερές συζητήσεις και σε θεάματα, σε καταστρεπτικά παιγνίδια και αμαρτωλούς ερωτισμούς. Όλες αυτές είναι τεράστιες δυνάμεις, που μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν στο σχολείο, έφτανε μόνο όλοι οι παιδαγωγικοί μας παράγοντες να κατανοούσαν τη σημασία τους και να έρχονταν προπαντός σε ειλικρινή συνεννόηση με την εποχή τους, με τον εαυτό τους και με την παιδική ψυχή.
Προπαντός με την παιδική ψυχή. Γιατί αυτή παρ' όλη τη μικρή της φαινομενική νόηση μπορεί να νιώσει και να συγχωρέσει τους δασκάλους της επιτέλους γιατί σήμερα δεν τους δίνουν λαμπρά διδακτήριο και πλούσια διδακτικά μέσα· όμως το ότι τους εμποδίζουν να μιλήσουν και να γράψουν τη γλώσσα τους και να εκφράσουν ελεύθερα τη σκέψη και τη χαρά τους, ώστε να ξεδιπλώσουν προς μεγάλα ανθρώπινα ιδανικά τη δύναμή τους, δεν μπορεί να το νιώσει κι ούτε να μας το συγχωρέσει ποτέ. Και με το δίκιο της!
Μίλτος Κουντουράς, «Σχολείο και ζωή (εκπαιδευτικός δημοτικισμός)».
KEIMENO 9
Πώς έγινα δάσκαλος
[...]Κοίταζα τα περασμένα κι έβλεπα ένα παιδί ολοζώντανο με πηγαία ενδιαφέροντα άλλοτε να παίζει τρελά και άλλοτε ανήσυχο και ακούραστο να δοκιμάζει, να σκέπτεται, να συνδυάζει, να επιχειρεί, να συγκεντρώνεται ώρες και μέρες σε δικά του προβλήματα, να διψά τη γνώση και το φως. Και τώρα; Άκουα φιλοσοφία και άλλα μαθήματα στο ξένο πανεπιστήμιο, και όπου κατόρθωνα να συγκεντρωθώ και να προσέξω, τα καθηγητικά λόγια μού ξέφευγαν σαν να 'ταν ιερογλυφικά σημεία. Και όμως είχα ζήσει παιδί ακόμα στο δικό μου κόσμο και με το δικό μου τρόπο, κάτι απ' αυτά που έφταναν τώρα στ' αυτιά μου. Ποιο χέρι πήρε ένα θεόρατο σφουγγάρι κι' έκαμε την ίδια ψυχή τάμπουλα ράζα,1 τι της στέγνωσε έτσι κάθε δροσιά;
Κι έβλεπα τότε ξέχωρα από το δικό μου κόσμο ένα πελώριο και άδειο κτίριο, σωστό «νησί των νεκρών», αποκλεισμένο με ψηλά, πυκνά και μαύρα κυπαρίσσια απ' όλη τη ζωή. Ήταν το ελληνικό σχολείο και το γυμνάσιο, όπου είχα περάσει εφτά χρόνια, πέντε και έξι ώρες την ημέρα. Αν από το δημοτικό δε μου είχαν απομείνει παρά ένα δυο σκηνές και μια θολή εικόνα, το νησί των νεκρών το ξαναζούσα ολόκληρο:
Το παιδί του Παρνασσού ακούει Γεωγραφία. Ο σχολάρχης, μην μπορώντας να περπατήσει, καθόταν στην έδρα του με μια βέργα μακριά. Ένας χάρτης κρεμόταν κοντά στον πίνακα, κι εκεί φώναζε ένα ένα τα παιδιά με ονόματα ειδικά το καθένα: «κουτσουκέρα γίδα»2 ή «ρούσικο στιβάλι»3 ή «καλαπόδι» και άλλα παρόμοια. Τα φώναζε να ειπούν και να δείξουν το μάθημα. Αλίμονο αν ξεχνιόταν ένα ποτάμι της Αμερικής ή ο αριθμός των κατοίκων από κάποια πόλη της. Η βέργα έπεφτε βροχή μαζί με τις βρισιές. Κι αυτό ήταν το μόνο που συγκέντρωνε την προσοχή όλων μας. Μόλις τελείωνε όμως και φώναζε για μάθημα άλλο παιδί, γυρίζαμε αμέσως στη δουλειά μας. Άλλοι διάβαζαν κλεφτά κάτω από το θρανίο το παρακάτω, άλλοι παίζαμε με κλωτσιές αθόρυβες, ώσπου να συγκεντρωθούμε πάλι με νέο ξύλο και νέες βρισιές. Και συλλογιζόμουν τώρα τη Γεωγραφία που την είχα όλη μάθει απ' έξω, κι έβρισκα μονάχα πλήθος αριθμούς και ατελείωτα μπερδεμένα ονόματα και ποταμούς, βουνά και πόλεις...
Το μικρό ταχτικό καλλιεργητή του δικού του περιβολιού τον έπαιρνε η σχολική Φυτολογία και η διδασκαλία της. Αποστήθιζε πώς αναπτύσσονται και ζουν τα φυτά, διάβαζε για «υπέρους, στήμονας, θρίδακας» και τα παρόμοια, και δεν καταλάβαινε τίποτα, αν και ήτανε τα ίδια φυτά και λουλούδια, που τόσο αγαπούσε και τα φρόντιζε στο σπίτι του. Και την άλλη μέρα θα το έλεγε το μάθημα νεράκι, αν τον «έβγαζε έξω» ο δάσκαλος, ένας άνθρωπος αγέλαστος με μεγάλη επιβολή, αλλά και με μάτι που δεν του ξέφευγε τίποτα. Σ' αυτόν ήμαστε αρνάκια· αρνάκια όμως που έτρεμαν και παπαγάλιζαν ή μάθαιναν το πολύ ορθογραφία και κάποια σύνταξη.
Αλέξανδρος Δελμούζος, «Πώς έγινα δάσκαλος».
KEIMENO 10
Η φυσιογνωμία του δασκάλου
Το οποιοδήποτε επάγγελμα, όταν ασκείται με επίγνωση, φορτώνει στους ώμους του ανθρώπου ευθύνες, άλλοτε μεγαλύτερες και άλλοτε μικρότερες. Ανεύθυνο δεν είναι κανένα. Και αν για τις ευθύνες του ο επαγγελματίας δεν καλείται να δώσει λόγο στις δικαστικές Αρχές ή σε άλλους αντιπροσώπους της εξουσίας, θα υποστεί τον έλεγχο από τον εαυτό του, από τη δική του συνείδηση. Ο υδραυλικός που τοποθετεί ή επιδιορθώνει ένα θερμοσίφωνα στο σπίτι μας, ο κομμωτής που μας καλλωπίζει, ο μηχανικός που σχεδιάζει ένα γεφύρι, δεν είναι λιγότερο υπεύθυνοι από το γιατρό που κάνει μια διάγνωση, το φαρμακοποιό που εκτελεί μια συνταγή, ή το δικαστή που βγάζει μια καταδικαστική (ή μιαν αθωωτική) απόφαση. Γιατί ένας κακός χειρισμός, από άγνοια ή αμέλεια, απροσεξία ή βιασύνη, του υδραυλικού, του κομμωτή ή του μηχανικού μπορεί να προκαλέσει βαρύτατες και κάποτε ανεπανόρθωτες ζημιές στους συνανθρώπους, όπως και μια πλάνη του γιατρού, του φαρμακοποιού ή του δικαστή. Τη μια φορά καίγεται ένα σπίτι, παραμορφώνεται ένα πρόσωπο, πέφτει στο γκρεμό ένα όχημα· την άλλη βασανίζεται ή πεθαίνει ένας άνθρωπος, πληγώνεται το αίσθημα του Δικαίου και υπονομεύεται η κοινωνική ευστάθεια. Όλα λοιπόν τα έργα, τα πιο ευγενή και τα πιο βάναυσα, έχουν τις ευθύνες τους. Δηλαδή μιαν ηθική διάσταση. [...] Κανένα έργο δεν είναι τόσο φορτωμένο με βαριές, βαρύτατες ευθύνες όσο το παιδευτικό, το έργο του δασκάλου. Η έννοια του «δασκάλου» χρειάζεται πολλές διευκρινήσεις.
Δάσκαλος δεν είναι εκείνος που μαθαίνει στα παιδιά μας τα σχολικά «γράμματα», καλούς τρόπους ή μουσική, κολύμπι, ξιφασκία και άλλα αθλητικά ή ψυχαγωγικά παιγνίδια. Αυτά τα «μαθήματα» είναι εξωτερικά, μένουν στην επιφάνεια, σαν τα ρούχα που φορούμε (και τ' αλλάζουμε ή τα πετούμε). Δεν εισχωρούν παραμέσα, στην ψυχή μας, δεν μας πλάθουν, δεν διαμορφώνουν αυτό που ονομάζουμε προσωπικότητά μας: το πνεύμα, το ήθος, το χαρακτήρα μας. (Πόσο εύκολα λέγονται αλλά δύσκολα εννοούνται αυτές οι κομψές λέξεις...). Εκτός εάν εκείνοι που τα προσφέρουν δεν περιορίζονται στην απλή μετάδοση εξωτερικών, επιδερμικών γνώσεων, αλλά αποβλέπουν σ' αυτό το σκοπό και μεταχειρίζονται τα μαθήματα που διδάσκουν ως μέσα για να τον επιτύχουν. Τότε πραγματικά ο φιλόλογος ή ο μαθηματικός, ο μουσικός ή ο γυμναστής είναι δάσκαλος και το έργο του αξίζει να λέγεται παιδευτικό. Διαφορετικά μοιάζουν με τους ανύποπτους «βοηθούς» που τους παίρνει μαζί του ο «τεχνίτης», για να του κουβαλούν τα υλικά, να του δίνουν στο χέρι τα εργαλεία, ή και να εκτελούν μικροδουλειές, χωρίς πρωτοβουλία και ευθύνη, αφού άλλωστε δεν έχουν σαφή και πλήρη γνώση ούτε του τελικού σκοπού ούτε της μεθόδου που οδηγεί στην πραγμάτωσή του. Τέτοια έργα, δευτερεύοντα και χωρίς βαθύτερη σημασία για την αγωγή των νέων ανθρώπων, οι αρχαίοι Αθηναίοι τα ανάθεταν σε δούλους –όπως και τα οικιακά, τα έργα του νοικοκυριού... Από το «δάσκαλο» περιμένουμε κάτι άλλο: ώριμος αυτός, γεμάτος από την πείρα της ζωής που αποκτάται με κόπο και με πόνο, να σταθεί κοντά στον νέο, τον άπλερο1 άνθρωπο και να τον βοηθήσει να ωριμάσει, να ενηλικιωθεί πνευματικά, να γίνει ένας αυθύπαρκτος άνθρωπος. Υπάρχει όμως και μια άλλη, πολύ σημαντική διαφορά που χωρίζει το Δάσκαλο από τους άλλους επαγγελματίες, και τον πλησιάζει προς όσους ασκούν μέσα στην κοινωνία ευγενή, σοβαρά και για τούτο ευαίσθητα λειτουργήματα, όπως π.χ. ο ιερέας, ο δικαστής, ο πολιτικός. Όταν καλούμε ένα αρχιτέκτονα να μας σχεδιάσει το σπίτι που θα χτίσουμε, ή πηγαίνουμε σ' ένα γιατρό να μας χειρουργήσει ή διαπραγματευόμαστε ένα ζωγραφικό πίνακα που μας αρέσει, δεν ρωτούμε (θα ήταν ανόητο να ρωτήσουμε) για το ήθος του αρχιτέκτονα, του γιατρού, του ζωγράφου, τι είδος άνθρωπος είναι, τι χαρακτήρα έχει, αν μπορούμε να έχουμε εμπιστοσύνη στην ευσυνειδησία, στην ευγένεια των αισθημάτων, στην αρετή του. Όλα αυτά –πιστεύουμε– αφορούν την ιδιωτική ζωή, είναι άσχετα με το έργο που ζητούμε, και επομένως δεν μας ενδιαφέρουν. Κι ένας ακόλαστος αρχιτέκτων, κι ένας υποκριτής ή αναξιόπιστος χειρουργός, κι ένας άτακτος στη ζωή του καλλιτέχνης μπορεί να κάνει άριστα τη δουλειά του. Στο δάσκαλο όμως που έχει αμφίβολο ήθος, εμπαθή και διαστραμμένο χαρακτήρα, πώς να παραδώσουμε το παιδί μας να το μορφώσει; Σ' αυτόν (καθώς λέγει ο Πλάτων στο περίφημο προοίμιο του «Πρωταγόρα» με το στόμα του Σωκράτη) πάμε και δίνουμε όχι το σώμα αλλά την ψυχή μας· είναι λοιπόν δυνατόν να αδιαφορήσουμε για τον ψυχικό του κόσμο, για το ποιόν της προσωπικότητάς του; – Μα είναι λαμπρός μαθηματικός, εξαίρετος φιλόλογος, θαυμάσιος γυμναστής... – Παρ' όλες όμως αυτές τις ιδιότητες του μπορεί να μην είναι «άνθρωπος» στις ηθικές διαστάσεις του, οπότε κάνει για ερευνητής, για συγγραφέας, για συνδικαλιστής, αλλά δεν κάνει για δάσκαλος. Κάτι περισσότερο, κάτι πιο πέρα από τα προσόντα αυτά χρειάζεται ο δάσκαλος: μέταλλο ψυχής γνήσιο και υψηλής ποιότητας. (Ο αναγνώστης θα έχει, πιστεύω, καταλάβει ότι στη σειρά τούτων των σκέψεων η «αρετή» δεν εννοείται με στενή έννοια, ούτε προσδιορίζεται με τα κοινά μέτρα).
Ποια ακριβώς είναι, μέσα στο χαρακτηρολογικό πίνακα, η ιδιομορφία του δασκάλου; Πολλά γνωρίσματά της έχουν επισημάνει όσοι έχουν συστηματικά μελετήσει το θέμα. Θα περιοριστώ σε τρία, τα κατά τη γνώμη μου σπουδαιότερα.
1. Στόφα δασκάλου έχει εκείνος που παραμένοντας ενήλικος μπορεί να γίνεται παιδί –και κάθε χρόνο, με τα νέα παιδιά που έρχονται στα χέρια του, να γίνεται ένα νέο παιδί. Τούτο μπορούμε να το διατυπώσουμε και αλλιώς: ο αληθινός δάσκαλος ενηλικιώνεται παραμένοντας παιδί στην ψυχή –άνθρωπος δηλαδή αγνός, δροσερός, εύπλαστος. –Αδύνατο να φαντασθεί κανείς πόσο δύσκολο, υπεράνθρωπο σχεδόν, είναι αυτό που του ζητούμε: να συνθλίψει μέσα του το χρόνο, να γερνάει φυσιολογικά και όμως να μένει νέος στην ψυχή, για να μπορεί να έχει εύκολη την πρόσβαση στα αισθήματα, στις σκέψεις, στις επιθυμίες του νέου ανθρώπου που θα διαπαιδαγωγήσει, να τον «καταλαβαίνει», να χαίρεται και να διασκεδάζει μαζί του, να σκέπτεται τις σκέψεις του, να επιθυμεί τις επιθυμίες του, να πονάει τον πόνο του. Να κατορθώνει δηλαδή εκείνο που δεν μπορούν να επιτύχουν οι γονιοί (πιο πολύ ο πατέρας παρά η μητέρα), όταν η ηλικία έχει υπέρμετρα μεγαλώσει την απόσταση που τους χωρίζει από τα παιδιά τους. «Μιλούν» παραπονούνται «μιαν άλλη γλώσσα, ακατανόητη για μας». Ο δάσκαλος λοιπόν πρέπει ακριβώς να καταλαβαίνει, να μιλεί αυτή τη γλώσσα, για να συνεννοείται με τους νέους, για να μπορεί να έρχεται πολύ κοντά τους και να τους παραστέκεται στις δυσκολίες που θα βρουν πορευόμενοι την (ανώμαλη και επικίνδυνη) οδό της ζωής. Όσοι βλέπουν με σκεπτικισμό τούτο το «πλησίασμα» και κάποτε ανησυχούν για τις συνέπειές του, θα αναθεωρήσουν τη στάση τους άμα σκεφτούν ότι, εάν δεν πάμε κοντά στο παιδί, δεν θα το φέρουμε ποτέ κοντά μας, και όσο μακριά του στεκόμαστε, τόσο κι εκείνο θα σταθεί ακόμα πιο μακριά από μας. Με αυτό το πρίσμα θεωρούμενο το έργο του δασκάλου είναι σήμερα πολύ πιο δύσκολο από όσο ήταν στις άλλες εποχές. Γιατί με τον ιλιγγιώδη ρυθμό που εξελίσσονται σήμερα οι κοινωνίες μας, η απόσταση (όχι χρόνου, αλλά αντιλήψεων και διαθέσεων «νοοτροπίας») που χωρίζει τη μια γενεά από την άλλη έχει γίνει εκπληκτικά μεγάλη. Ο κόσμος μας δεν είναι πια ο δικός τους και για να μετατεθεί κανείς στη δική τους «πραγματικότητα», όπως μόνο ο αληθινός δάσκαλος μπορεί να το κάνει, είναι σωστός άθλος. Ποτέ δεν ήταν το παιδευτικό λειτούργημα τόσο δύσκολο όσο σήμερα.
2. Το δεύτερο που ζητούμε από το δάσκαλο είναι: στις σχέσεις του με το μαθητή σ' ένα στόχο να βλέπει πάντοτε σταθερά –πώς να αχρηστέψει τον εαυτό του. Ξέρετε άλλο επάγγελμα που αποκλειστική επιδίωξή του έχει να αχρηστεύει τις υπηρεσίες του; Ο νους μας πηγαίνει στο ιατρικό· όταν μας θεραπεύσει, ο γιατρός παύει να μας είναι χρήσιμος. Αν όμως καλοεξετάσουμε τα πράγματα, δεν θα εξαιρέσουμε ούτε το γιατρό, γιατί και το σώμα που υπερνίκησε μια νόσο, φθείρεται διαρκώς με την ηλικία και έχει πάντοτε την ανάγκη του γιατρού. Με το δάσκαλο συμβαίνει το αντίθετο. Επιτυχημένος είναι εκείνος ο δάσκαλος που έκανε με το έργο του τόσο ώριμο το μαθητή του, ώστε εκείνος να μην τον χρειάζεται πια. Αυτό είναι το μεγάλο κατόρθωμα, ο θρίαμβος του δάσκαλου: να κάνει το νέο άνθρωπο σε τέτοιο βαθμό αυθύπαρκτο και ανεξάρτητο –στον τρόπο που μεθοδεύει τις παρατηρήσεις και τις σκέψεις του, που κάνει τις εκτιμήσεις του, που καταρτίζει το πρόγραμμα της δράσης του, που βλέπει και σημασιολογεί τον κόσμο και τη ζωή– ώστε να μην έχει πλέον ανάγκη από τη χειραγώγηση κανενός άλλου, ούτε φυσικά του δασκάλου του. Πώς γίνεται όμως αυτός ο διανοητικός και ηθικός απογαλακτισμός; Πρώτα πρέπει να τον θελήσει και να τον επιδιώξει ο δάσκαλος, πράγμα πολύ σπάνιο, άμα συλλογιστεί κανείς πόσο εγωιστής και ματαιόδοξος, δεσποτικός και αδιάλλακτος γίνεται ο άνθρωπος, όταν συμπεριφέρεται προς τους άλλους από «θέσιν ισχύος». Και έπειτα πρέπει να μπορεί να τον επιτύχει, γιατί πολύ λίγοι είναι ικανοί για ένα τέτοιο λεπτό και δύσκολο έργο. Κλασικό και απαράμιλλο υπόδειγμα δασκάλου απ' αυτή την άποψη θα παραμείνει ο αρχαίος Σωκράτης (όπως μας τον παρουσιάζουν τα κείμενα των μαθητών του, του Πλάτωνα και του Ξενοφώντα). Αυτός –έλεγε στους νέους που ζητούσαν τα φώτα του– δεν ξέρει τίποτα και όπως η μητέρα του, η Φαιναρέτη η μαμή, ξεγεννούσε τις επίτοκες μητέρες, δεν γεννούσε τα παιδιά που έφερνε στον κόσμο, το μόνο που μπορούσε κι εκείνος να τους προσφέρει, είναι να τους παρασταθεί στον πνευματικό τοκετό, για να γεννήσουν υγιείς ιδέες, όχι ανάπηρα πλάσματα. Η «μαιευτική» είναι λοιπόν η μέθοδος και η τέχνη του αληθινού δασκάλου· με αυτήν ό,τι μαθαίνει ο νέος είναι δική του κατάκτηση, όχι ξένη εισφορά. Κάτι περισσότερο: με αυτήν μαθαίνει το «πώς να μαθαίνει», μόνος και αυτοδύναμος. Το πώς επομένως θα πάψει να χρειάζεται το δάσκαλο.
3. Άφησα τελευταία την κύρια ιδιότητα (ορθότερα: την πρώτη αρετή) του δασκάλου: την αγάπη του στο παιδί. Στο παιδί που δεν είναι δικό του, αλλά γίνεται δικό του, όταν συνδεθεί μαζί του με την παιδευτική σχέση. Στο παιδί ως παιδί, ως ένα δηλαδή νέο και τρυφερό βλαστάρι, που δεν έχει ακόμα ξεδιπλώσει τα φύλλα του, αλλά κλείνει μέσα του τόσους θησαυρούς –νοημοσύνης, ευαισθησίας, δραστηριότητας– και περιμένει τη δική του στοργή και φροντίδα για ν' ανθοβολήσει, ν' αναπτυχθεί και να ολοκληρωθεί. Είναι απίστευτο με πόση αγάπη (ανιδιοτελή, θερμή, αφειδώλευτη) αφοσιώνεται ο αληθινός δάσκαλος στους μαθητές του. Το παιδί που του εμπιστεύτηκαν να διδάξει, γίνεται ο άξονας της ζωής του, αυτό της δίνει το περιεχόμενο και το νόημά της. Έχουμε και στο κεφάλαιο τούτο της ψυχολογίας του δασκάλου ένα κλασικό και απαράμιλλο υπόδειγμα: την άγια μορφή του Pestalozzi. Σ' ένα ατελείωτο έργο του («ο άρρωστος Pestalozzi προς το υγιές Κοινόν», 1812) εξομολογείται: «Όταν μέσα στη συναίσθηση της μεγάλης καταστροφής, μέσα στην πιο μεγάλη αγανάκτησή μου για όσα με περιτριγύριζαν, έβρισκα ένα παιδί στο δρόμο και τόβαζα κοντά στο στήθος μου και το μάτι του εσωτερικού του ουρανού μόλις έστω άγγιζε το σκληρό μου βλέμμα, τότε χαμογελούσε αμέσως το μάτι μου όπως το μάτι του παιδιού και ξεχνούσα ουρανό και γη, ξεχνούσα ακόμη –θάλεγα– και του Θεού και των ανθρώπων τη δικαιοσύνη και ζούσα μέσα στη μακαριότητα της ανθρώπινης φύσης και της άγιας αθωότητάς της, έτσι καθώς χανόμουν κυριολεκτικά, ή μάλλον ξανάβρισκα τον εαυτό μου μέσα στο παιδί που κρατούσα πάνω στο στήθος μου· ξαναχαιρόμουν τότε πάλι με βαθιά συγκίνηση για την ύπαρξή μου με την άγια χαρά που έβαζε μέσα στην ερημωμένη μου ψυχή η ύπαρξη του παιδιού που καθόταν απάνω μου». Ας προσέξουμε σ' αυτή τη θαυμάσια σελίδα τη φράση του μεγάλου Ελβετού: «Ξανάβρισκα τον εαυτό μου μέσα στο παιδί». Με την αγάπη που διεγείρει ανεξάντλητα την παιδαγωγική ακτινοβολία, ο αληθινός δάσκαλος ξαναβρίσκει τον εαυτό του μέσα στο παιδί.
Ε. Π. Παπανούτσος, «Οι δρόμοι της ζωής».
ΚΕΙΜΕΝΟ 11
Ο ρόλος της Παιδείας σε μια πολιτεία
Η Πολιτεία, καθώς πορεύεται μέσα στον ιστορικό χρόνο, έχει χρέος να ασφαλίζει και να ελέγχει την πορεία της, τη συνέχεια της ζωής της. Το κατορθώνει με τη σταθερότητα των θεσμών της, αλλά προπαντός με τη διάπλαση και την καθοδήγηση των επερχόμενων γενεών, που θα γίνουν φορείς των θεσμών αυτών και εγγυητές της συνέχειάς της. Η πολιτεία είναι γι’ αυτό καθίδρυμα παιδείας.
Με την παιδεία προπαντός και όχι με τη βία, που είναι το απαραίτητο αλλά μόνο μέσο, κατευθύνει την πράξη των πολιτών, ακόμη και των αρχόντων της. Με την παιδεία ετοιμάζει τους μέλλοντες άρχοντές της και τους μελλοντικούς πολίτες της. Με την παιδεία καλλιεργεί τις αξίες από τις οποίες δικαιολογείται η ύπαρξή της. Με την παιδεία της συμβάλλει στην προαγωγή της διεθνούς πολιτείας της ανθρωπότητας ολόκληρης. Το μέγα και πρώτο καθήκον της είναι γι’ αυτό η παιδεία.
Δεν είναι μόνο της πολιτείας καθήκον. Η παιδεία είναι καθήκον κάθε ανθρώπου άξιου να το εκπληρώσει. Μια που κάθε ανθρώπου καθήκον είναι και δια μέσου της δικής του πράξης και δια μέσου της πράξης όλων των άλλων να προάγει τον ύπατο σκοπό της ιστορίας, δηλαδή να καλλιεργεί όλες τις αξίες του πολιτισμού, έχει χρέος ό, τι κατέχει σε γνώσεις, σε αισθητική και σε θρησκευτική νόηση, σε ιστορική εμπειρία, να το μεταδίδει σε όσο το δυνατό περισσότερους. Σαν θνητό ον, που σε λίγες ώρες μπορεί να μην υπάρχει, που σε λίγα χρόνια θα φθαρεί και θα χαθεί, οφείλει ό, τι συγκομίσει να το μοιράσει για να μη χαθούν τα άξια θησαυρίσματά του μαζί με το ανάξιο σαρκίο του.
Η πολιτεία, όμως, διαθέτει μέσα παιδείας που τα άτομα δε διαθέτουν, γιατί η παιδεία σε μια κοινωνία χρειάζεται συντονισμό δραστηριοτήτων, μια ιεράρχηση αξιών, που μόνο μια υπερκείμενη εξουσία μπορεί και επιβάλλει. Γιατί η παιδεία κρυσταλλώνεται μέσα στην κοινή παράδοση ενός λαού και την παράδοση αυτήν, πιο μακρόβια από τα πρόσκαιρα άτομα, έχει τη δύναμη και το χρέος η πολιτεία να εγκολπωθεί και να διαφυλάξει.
Η παιδεία πρέπει να κρατήσει τον ανώριμο άνθρωπο, τον άνθρωπο της φύσης, να τον καταστήσει ικανό να κατευθύνει τη νόηση, τη βούληση και την πράξη του προς τον ύπατο σκοπό. Τούτο το κατορθώνει η παιδεία με τη διάπλαση της σκέψης, της αίσθησης και του ήθους…
Έργο της είναι γι’ αυτό εν πρώτοις να καθοδηγήσει τον άνθρωπο πώς να δυναμώσει βιολογικά, για να γίνει το σώμα του η κατάλληλη υποδομή για τα έργα του πνεύματος. Ο άνθρωπος πρέπει να μάθει να θεραπεύει το σώμα, γνωρίζοντας πως η θεραπεία του σώματος δεν είναι αυτοσκοπός, αλλά μέσο για τη θεραπεία του πνεύματος. Γι’ αυτό, πρέπει να μη γίνεται επί θυσία της άσκησης του πνεύματος, αλλά σε αδιάκοπη ισορροπία και συνάρτηση με την τελευταία…
Έτσι η παιδεία πρέπει να είναι πρώτα παιδεία του σώματος (υγιεινή και γυμναστική) και ύστερα παιδεία επαγγελματική, δηλαδή παιδεία των μεθόδων και των τρόπων με τους οποίους ο άνθρωπος και μέσω αυτού το κοινωνικό σύνολο, θα παράγει υλικά αγαθά, τα αναγκαία για τη συντήρηση και την ανάπτυξη του εαυτού του και του κοινωνικού συνόλου. Από αυτό ακολουθεί ότι η πολιτεία έχει υποχρέωση να παιδεύει τον πολίτη, ώστε να γίνει ικανός να εργαστεί και δη στην εργασία, όπου πληρέστερα μπορεί να αναπτύξει τις δυνάμεις του…
Συγχρόνως με τις γνώσεις για την παραγωγή υλικών αγαθών, ο άνθρωπος πρέπει να αποκτήσει τις απαραίτητες γνώσεις για να δρα μέσα στην πολιτική κοινωνία όπου ανήκει. Και επειδή κατά κανόνα του αναγνωρίζονται και πολιτικά δικαιώματα, δηλαδή συμμετοχή στην άσκηση της πολιτικής εξουσίας, πρέπει να αποκτήσει τις στοιχειώδεις τουλάχιστον γνώσεις, που θα του επιτρέπουν να ασκεί αυτά τα δικαιώματα. Παράλληλα με την επαγγελματική παιδεία βαδίζει και η πολιτική αγωγή.
Στηριγμένος στην εκγύμναση του σώματος, στη γνώση τεχνικής για την απόκτηση υλικών αγαθών και στην πολιτική του αγωγή, καλείται ο πολίτης να επιδοθεί στο κύριο έργο του, στη θεραπεία του πνεύματος. Άλλωστε, μαζί με την επαγγελματική και με τη σωματική παιδεία, πρέπει να αρχίσει και η θεραπεία του πνεύματος, γιατί, κατά έναν τρόπο, όλες οι μορφές της παιδείας πρέπει να προχωρούν παράλληλα. Η θεραπεία του πνεύματος συνίσταται στην καλλιέργεια όλων των ανώτατων αξιών, των ιδεών, των αντικειμένων, που δεν επιδιώκουμε να τα μάθουμε γιατί είναι τα μέσα των άλλων, αλλά γιατί είναι αυτοσκοποί.
Με αυτόν τον τρόπο η παιδεία δεν είναι καλλιέργεια απλώς μιας δεξιοτεχνίας, οσοδήποτε και αν είναι αξιόλογη, αλλά μια καθολική καλλιέργεια της σκέψης και της ψυχής, που αυτή μόνο δίνει ποιότητα και σταθερό έρμα και δημιουργικότητα στον άνθρωπο. Αυτή πλάθει τον άνθρωπο από τη ρίζα του και γι’ αυτό σωστά λέγεται "ανθρωπιστική παιδεία".
Κωνσταντίνος Τσάτσος, "ΠΟΛΙΤΙΚΗ", ΑΘΗΝΑ 1975
ΚΕΙΜΕΝΟ 12
Ζούμε σε μια πλανητική κρίση Παιδείας
Σήμερα βιώνουμε μια κρίση ευρέος φάσματος και διεθνούς κλίμακας. Δεν μιλώ για την παγκόσμια οικονομική κρίση που ξεκίνησε το 2008. Μιλώ για μια κρίση που περνά απαρατήρητη, η οποία όμως μακροπρόθεσμα μπορεί να αποβεί πολύ πιο επικίνδυνη για το μέλλον της δημοκρατίας: μια πλανητική κρίση παιδείας.
Βαθιές ανατροπές συντελούνται σε όσα οι δημοκρατικές κοινωνίες διδάσκουν στους νέους και δεν έχουμε ακόμη αντιληφθεί το μέγεθός τους. Άπληστες για οικονομική επιτυχία, οι χώρες και τα εκπαιδευτικά συστήματά τους εγκαταλείπουν με απερισκεψία κάποιες γνώσεις απαραίτητες για την επιβίωση των δημοκρατιών. Οι γενικές σπουδές και οι τέχνες συνεχώς χάνουν έδαφος, τόσο στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση όσο και στο πανεπιστήμιο, σε όλες σχεδόν τις χώρες του κόσμου. Επίσης υποχωρούν και όλες οι ανθρωπιστικές και οι κοινωνικές επιστήμες, καθώς οι χώρες αναζητούν το βραχυπρόθεσμο κέρδος καλλιεργώντας χρήσιμες και εφαρμόσιμες ικανότητες προσαρμοσμένες σε αυτόν τον στόχο. Αν υπερισχύσει αυτή η τάση, πολλές χώρες σε ολόκληρο τον κόσμο σύντομα θα παράγουν γενιές χρήσιμων μηχανών, υπάκουων και τεχνικά εξειδικευμένων, αντί για ολοκληρωμένους πολίτες, ικανούς να συλλογίζονται μόνοι τους, να αμφισβητούν τις παραδόσεις και να αντιλαμβάνονται την έννοια του κόπου και των επιτευγμάτων των άλλων.
Σήμερα, περισσότερο από ποτέ άλλοτε, τα προβλήματα που έχουμε να επιλύσουμε -είτε είναι οικονομικά, είτε οικολογικά, είτε θρησκευτικά ή πολιτικά- είναι πλανητικής κλίμακας. Κανείς μας δεν ξεφεύγει από αυτή την παγκόσμια αλληλεξάρτηση. Επομένως, τα σχολεία και τα πανεπιστήμια όλου του κόσμου έχουν ένα τεράστιο και επείγον έργο: να καλλιεργήσουν στους φοιτητές την ικανότητα να θεωρούν τον εαυτό τους μέλος ενός ετερογενούς κράτους (όλα τα σύγχρονα κράτη είναι ετερόκλητα) και ενός ακόμη πιο ετερογενούς κόσμου και να έχουν μια κάποια αντίληψη της Ιστορίας και του χαρακτήρα των διαφορετικών ομάδων που τον κατοικούν.
Οι πολίτες του κόσμου χρειάζονται μια γενική μόρφωση. Ασφαλώς χρειάζονται και πολλές πρακτικές γνώσεις που οι φοιτητές μπορούν να αποκτήσουν χωρίς να εκπαιδευτούν στις ανθρωπιστικές επιστήμες, παραδείγματος χάριν απομνημονεύοντας γεγονότα από τα σχολικά βιβλία (και ας υποθέσουμε πως αυτά δεν περιλαμβάνουν λάθη). Ωστόσο, για να γίνεις υπεύθυνος πολίτης, χρειάζεσαι κάτι άλλο: την ικανότητα να αξιολογείς τις ιστορικές αποδείξεις, τον χειρισμό των οικονομικών αρχών και την εξάσκηση του κριτικού σου πνεύματος. Να μπορείς να συγκρίνεις διαφορετικές απόψεις της κοινωνικής δικαιοσύνης, να μιλάς τουλάχιστον μία ξένη γλώσσα, να μπορείς να αξιολογείς την πολυπλοκότητα των μεγάλων θρησκειών του κόσμου. Το να κατέχεις μια σειρά γεγονότων χωρίς να μπορείς να τα κρίνεις είναι ελάχιστα προτιμότερο από την άγνοια. Το να έχεις όμως μια δομημένη σκέψη πάνω σε ένα ευρύ φάσμα πολιτισμών, ομάδων κι εθνών και στην ιστορία των αλληλεπιδράσεών τους επιτρέπει στις δημοκρατίες να προσεγγίσουν με υπεύθυνο τρόπο τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν σήμερα.
Ο Σωκράτης, που θεωρούσε πως αν δεν ερευνάς τη ζωή σου δεν αξίζει να τη ζεις, ζούσε σε μια κοινωνία που αγαπούσε τις έντονες συζητήσεις, εξέταζε κάθε επιχειρηματολογία και πλήρωσε με τη ζωή του την εμμονή του στο ιδανικό της κριτικής σκέψης. Σήμερα το παράδειγμά του βρίσκεται στο κέντρο της θεωρίας και της πρακτικής της εκπαίδευσης του πολιτισμού στη δυτική παράδοση. Αν θεωρούμε απαραίτητο όλοι οι φοιτητές να διδάσκονται μια σειρά γενικών μαθημάτων που έχουν σχέση με τις επιστήμες του ανθρώπου είναι γιατί πιστεύουμε πως αυτά τα μαθήματα θα τους δώσουν τα εργαλεία να σκέπτονται και να επιχειρηματολογούν οι ίδιοι, αντί να αποδέχονται απλώς την παράδοση και την εξουσία και γιατί θεωρούμε πως αυτή η ικανότητα ορθολογισμού είναι σημαντική σε κάθε δημοκρατική κοινωνία.
Διασκευή άρθρου της Αμερικανίδας φιλοσόφου Martha Nussbaum.
ΚΕΙΜΕΝΟ 13
Διεθνής Ημέρα για την Εξάλειψη του Αναλφαβητισμού
Αναλφαβητισμός. Μια έννοια, που εν έτει 2017, δεν θα έπρεπε να υπάρχει σε κανένα λεξιλόγιο, καμίας γλώσσας, σε όλη την υφήλιο. Αντιθέτως, όχι μόνο δεν έχει συμβεί αυτό, αλλά και τα άτομα που κρίνονται αναλφάβητα να αυξάνονται με το πέρας του χρόνου. Και δεν μιλάμε για ανθρώπους που δεν ξέρουν καλή ιστορία και μαθηματικά, που «έμεναν» τάξη στο λύκειο, αλλά για ανθρώπους που δεν ξέρουν να γράφουν ούτε το ίδιο τους το όνομα στο χαρτί. Που αν τους πεις πόσο κάνει 1 και 1 δεν ξέρουν να σου απαντήσουν. Και σχεδόν οι μισοί απ’ αυτούς είναι παιδιά.
Κανονικά υπάρχουν 2 είδη αναλφάβητου, αλλά στη σημερινή παγκόσμια κοινωνία, η μετάδοση τεράστιου όγκου πληροφοριών και η συνεχόμενη ιλιγγιώδης ανάπτυξη της τεχνολογίας, έχει καθιερώσει και ένα τρίτο. Αρχικά έχουμε τον οργανικά αναλφάβητο, που δεν έχει καθόλου γνώση από ανάγνωση, γραφή και αριθμητική. Μετά είναι ο λειτουργικά αναλφάβητος, που διδάχτηκε αυτές τις τρεις βασικές δεξιότητες αλλά δεν τις καλλιέργησε για να είναι σε θέση να τις εφαρμόσει. Το δεύτερο είδος είναι ιδιαίτερα ανησυχητικό διότι δεν μπορεί να καταγραφεί επίσημα. Το τρίτο είδος είναι ο ψηφιακά αναλφάβητος, που δεν έχει απολύτως καμία γνώση περί χρήσης ηλεκτρονικών μέσων επικοινωνίας και πληροφόρησης. Βέβαια το τελευταίο είδος μπορεί να αναλυθεί μόνο όταν επρόκειτο για χώρες που έχουν τεχνολογική υποδομή, δηλαδή σε χώρες «ανεπτυγμένες» και «αναπτυσσόμενες». Δηλαδή στην Ελλάδα, τα 2/3 των ενηλίκων χαρακτηρίζεται ψηφιακά αναλφάβητο. Προφανώς σε χώρες «τριτοκοσμικές» που άνθρωποι πεθαίνουν από τον πόλεμο, από την πείνα και την δίψα, είναι τουλάχιστον θλιβερό να μιλάμε για ψηφιακά αναλφάβητους.
Ποιος θεωρείται αναλφάβητος στη χώρα μας; Όποιος δεν έχει απολυτήριο από το εξατάξιο δημοτικό σχολείο. Στην επίσημη απογραφή το 2016, ο πληθυσμός της Ελλάδας ήταν 10,7 εκατομμύρια. Το 91% αυτού του πληθυσμού θεωρείται μη αναλφάβητο, με το υπόλοιπο 9% να μην έχει τελειώσει το δημοτικό. Με απλά λόγια υπάρχουν 963 χιλιάδες άνθρωποι στην χώρα αυτή τη στιγμή που θεωρούνται αναλφάβητοι. Το ποσοστό αλφαβητισμού μας αποτελεί από τα πιο χαμηλά ανάμεσα στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Πάντως στους ανήλικους μέχρι 15 χρονών, το ποσοστό αλφαβητισμού αγγίζει το 99,5%, γεγονός που δίνει μια αισιοδοξία αν σκεφτεί κανείς ότι τα παιδιά που είναι σε ηλικία για σχολείο στην Ελλάδα είναι περίπου 1,4 εκατομμύρια. Ισχύει όμως το ίδιο και σε άλλες χώρες; Για να δούμε.
Σε πολλές χώρες παγκοσμίως, ο αναλφαβητισμός που αναγνωρίζεται επισήμως είναι ο οργανικός. Δηλαδή καμία απολύτως γνώση σε γραφή, αριθμητική και ανάγνωση. Με αυτό στο μυαλό, ας μιλήσουμε λίγο με αριθμούς. Ο τωρινός πληθυσμός του πλανήτη Γη είναι 7,6 δισεκατομμύρια. 781 εκατομμύρια ενήλικες είναι αγράμματοι, εκ των οποίων το 64%(499.840.000) είναι γυναίκες. Ως αγράμματος ενήλικας ορίζεται το άτομο που έχει περάσει το 15ο έτος της ζωής του. Φέτος (μέχρι στιγμής) έχουν γίνει 99 εκατομμύρια γεννήσεις. Παιδιά αναλφάβητα: περίπου 250 εκατομμύρια. Ως αγράμματο παιδί ορίζεται το άτομο που δεν έχει αγγίξει ακόμα τα 24 χρόνια ζωής. Αν ακόμα δεν μίλησαν οι αριθμοί από μόνοι τους, ορίστε δύο αριθμητικά συμπεράσματα, που όσο οξύμωρα και αν είναι, αναδεικνύουν την τραγικότητα – ζοφερότητα της κατάστασης. 1 δις άνθρωποι δεν ξέρουν τι όψη έχει ο αριθμός 1. Το 1/7 του πληθυσμού όλης της Γης δηλαδή. Ή σαν να λέμε 100 Ελλάδες. Εξωφρενικό. Επίσης πάρτε τις φετινές γεννήσεις, πολλαπλασιάστε τες επί 3(άντε επί 2.5) και βρείτε τον αριθμό. Ε, όλα αυτά τα παιδιά μπορούν να καταλήξουν αναλφάβητα.
Που συναντάται το φαινόμενο της πλήρους αγραμματοσύνης κυρίως; Τα ποσοστά στις χώρες της Νότιας και Δυτικής Ασίας αγγίζουν το 58,6%. Μερικές από τις νότιες χώρες είναι: Μπαγκλαντές, Μπουτάν, Ινδία, Νεπάλ, Πακιστάν, Σρι Λάνκα. Μερικές από τις δυτικές: Ιράκ, Σαουδική Αραβία, Υεμένη, Ομάν, Κουβέιτ, Κατάρ, Ηνωμένα Αραβικά Εμιράτα. Μετέπειτα στης χώρες της Υποσαχάριας Αφρικής (59,7%). Μερικές από αυτές είναι: Μπενίν, Μπουρκίνα Φάσο, Αιθιοπία, Γκάμπια, Νίγηρας, Μάλι. Σε απλά λόγια, σε χώρες όπου ο πλούτος είναι στα χέρια των ελάχιστων και όλος ο υπόλοιπος πληθυσμός είναι φτωχός, όπου ανθίζει η παιδική εργασία και τα σκλαβοπάζαρα, η θέση της γυναίκας είναι ανύπαρκτη και τα δικαιώματά της σενάριο επιστημονικής φαντασίας, έχει εξαπλωθεί σαν καρκινικό κύτταρο και ο αναλφαβητισμός. Δεν είναι τυχαίο που στην Υποσαχάρια Αφρική κατοικούν 1 δις άνθρωποι και στην Νοτιοδυτική Ασία αλλά 3 δις, με την Ινδία να έχει από μόνη της 1,3! Δηλαδή μιλάμε για πάνω από το μισό παγκόσμιο πληθυσμό. Και σχεδόν τα 2/3 αυτών, αν τους δείξεις αυτούς τους αριθμούς, δεν μπορούν να τους αναγνωρίσουν!
Οι αριθμοί συνεχίζουν να σοκάρουν. Οι 9 φτωχότερες χώρες πάνω στη Γη βρίσκονται όλες στην Αφρική. Δύο είναι ο Νίγηρας και η Δημοκρατία της Κεντρικής Αφρικής. Στον Νίγηρα οι αγράμματοι φτάνουν το 85.6% ενώ μόνο 24% των παιδιών δεν είναι αναλφάβητα. Στην Δημοκρατία της Κεντρικής Αφρικής το 64% των παιδιών δεν ξέρει να διαβάζει και να γράφει. Πέρα από την φτώχεια και την αγραμματοσύνη, αυτές οι 2 χώρες έχουν και ένα άλλο κοινό. Έχουν άφθονες πηγές πετρελαίου και ουράνιου στις οποίες έχει απλώσει το άπληστο χέρι του ο δυτικός πολιτισμός. Και πως κρατάς έναν ολόκληρο λαό δέσμιο; Οδηγώντας τον στην φτώχεια με αποτέλεσμα να στερηθεί το βασικό αγαθό της γνώσης και της μάθησης, μπλοκάροντάς του την δυνατότητα να αναπτύξει κριτική σκέψη, να δει τι γίνεται γύρω του, να συγκεντρώσει ουσιώδης δύναμη και να αντιδράσει.
Τα στατιστικά για τον αναλφαβητισμό συγκεντρώνονται από την UNESCO. Η συγκεκριμένη οργάνωση πήρε πρωτοβουλία και καθιέρωσε τη Διεθνή Ημέρα για την Εξάλειψη του Αναλφαβητισμού στη Σύνοδο της Τεχεράνης. Αυτό συνέβη σαν σήμερα 8 Σεπτεμβρίου του 1965. Από το 1966 και μετά γιορτάζεται την ημερομηνία αυτή. Έκτοτε προσπαθεί όχι μόνο να εξαλείψει το φαινόμενο αυτό, αλλά και να δώσει δικαίωμα στον οποιονδήποτε να μάθει τα βασικά δωρεάν, να εξελίξει την κριτική του ικανότητα, να ενημερωθεί να και να αναπτυχθεί ενόσω αναπτύσσεται και η παγκόσμια κοινωνία.
Σε ατομικό επίπεδο, πρέπει να κατανοήσει ο καθένας ότι πολιτισμένος λέγεσαι όχι όταν είσαι μορφωμένος και έχεις χρησιμοποιήσει ένα αγαθό, δεδομένο για σένα, για προσωπική σου ανάπτυξη, επιτυχία ακόμα και πραγμάτωση. Πολιτισμένος λέγεσαι, όταν με διάφορες πράξεις εξασφαλίζεις το αγαθό της γνώσης να είναι προσβάσιμο και στους υπόλοιπους κοινούς θνητούς, τους λιγότερο πολιτισμικά «προνομιούχους», τους γεωγραφικά άτυχους. Αρχικά, ενημέρωση για το βεληνεκές και τη ζοφερότητα του φαινομένου μέσω οργανώσεων όπως η UNESCO και στη συνέχεια αναζήτηση προγραμμάτων για εθελοντική εργασία και προσφορά, είτε από το διαδίκτυο, είτε με φυσική παρουσία. Μπορεί για πολλούς από εμάς την ώρα που διαβάζουμε αυτό, το να φύγεις από τη ζεστασιά του σπιτιού σου και να ταξιδέψεις χιλιάδες χιλιόμετρα για να βοηθήσεις έναν ενήλικο ή μια παιδική ψυχή να μάθει γράμματα να ακούγεται ουτοπικό. Όμως αν από τα «πολιτισμένα» 3 δις, οι 100.000 δεν σκεφτούν έτσι, και κάνουν το μεγάλο βήμα, μπορούν να προσφέρουν τις βασικές γνώσεις σε τουλάχιστον 2 εκατομμύρια άτομα (αφού μια κλασική τάξη έχει περίπου 20 παρουσίες).
Συνοψίζοντας, καμία πραγματικότητα δεν είναι μη αναστρέψιμη. Προφανώς και είναι επίσης ουτοπικό να πούμε ότι θα εξαλειφθεί κάθε ίχνος αναλφαβητισμού από τη Γη. Το ηθικό δίδαγμα είναι πως κάτι τόσο απλό για μας, και ενίοτε παραμελημένο ανά διαστήματα της παιδικής και εφηβικής μας ηλικίας, μπορεί να είναι ο ολόκληρος κόσμος του άλλου στην κυριολεξία. Γιατί η γνώση ανοίγει πολλές πόρτες στη ζωή, και αν θέλουμε να υπάρξει κάποτε κάποια ηθική δικαιοσύνη στον κόσμο, πρέπει ο οποιοσδήποτε να έχει τη δυνατότητα να τις ανοίξει.
Μάριος Κωστόπουλος
ΚΕΙΜΕΝΟ 14
Οι 10 τεχνολογικές καινοτομίες που θα αλλάξουν την εκπαίδευση
Ακόμη και οι πιο παραδοσιακοί παιδαγωγοί του δυτικού κόσμου έχουν αντιληφθεί πλέον ότι η τεχνολογία παρέχει στην εκπαίδευση κάποιες δυνατότητες πρωτόγνωρες και την ωθεί προς ιδιαίτερα ενδιαφέρουσες αλλαγές. Για παράδειγμα, μας επιτρέπει να διερευνούμε υποθετικά ερωτήματα, να προσομοιώνουμε καταστάσεις και φαινόμενα, να κάνουμε ορατά πράγματα που διαφορετικά θα έμεναν αόρατα και να κατανοούμε με σαφήνεια αφηρημένες έννοιες. Αυτή η παραδοχή δεν έγινε βεβαίως από τη μια ημέρα στην άλλη. Από την κλασική αντίληψη ότι η εκπαίδευση του ανθρώπου άρχιζε με βασικά εργαλεία την «ανάγνωση, γραφή και αριθμητική» ως τη μοντέρνα εκδοχή τους – «ολιστική γλώσσα, επίλυση προβλημάτων και διευθέτηση συγκρούσεων» – κύλησε πολύ νερό και… διαφωνίες στο αυλάκι της κοινωνίας.
Ο πρώτος στόχος που θέτει η κοινωνία του 21ου αιώνα για τη σχολική αναδόμηση είναι η μεταστροφή της εκπαιδευτικής φιλοσοφίας ώστε η εκπαίδευση να αρχίζει με βάση τις ανάγκες του μαθητή. Αντί δηλαδή το παιδί να προσαρμόζεται σε ένα πρόγραμμα σπουδών, θα πρέπει το πρόγραμμα αυτό να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του παιδιού. Οι πολυπληθείς τάξεις παιδιών με το ενιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα και σύστημα βαθμολόγησης περιμένουν ότι το παιδί μας θα βρει κάπου εκεί τη θέση του και η μάθηση θα βρει έδαφος να ριζώσει. Αυτή η αντίληψη κρίνεται πλέον ανεπαρκής και ζητείται να αντικατασταθεί από ένα πολύπλευρο αγκάλιασμα του παιδιού: ζητούνται αλλαγές που θα επιτρέψουν την κάλυψη των αναγκών κάθε παιδιού, τώρα και στο μέλλον. Μοχλοί επίτευξης μιας τέτοιας αλλαγής θεωρούνται η συμμετοχή της τοπικής κοινωνίας και των γονιών στη στήριξη της εκπαίδευσης και η ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών στην παιδαγωγική διαδικασία.
Ο αμέσως επόμενος στόχος της αναδόμησης είναι να αλλάξει το περιβάλλον μάθησης. Το ζητούμενο μιας εκπαίδευσης που θα ανταποκρίνεται στις ιδιαιτερότητες κάθε παιδιού μπορεί να βρεθεί μόνο μέσα από την ευελιξία διαμόρφωσης του μαθησιακού του περιβάλλοντος. Και εδώ εμφανίζεται πλέον ως πολύτιμος αρωγός η νέα τεχνολογία με τις δυνατότητες που παρέχει. Η τάξη του αυριανού σχολείου δεν θα περικλείεται πλέον από τους γνωστούς τέσσερις τοίχους, αλλά θα «μεταφέρεται» όπου το παιδί μπορεί να μάθει: κάθε τάξη θα είναι συνδεδεμένη μέσω του Διαδικτύου με έναν απέραντο ιστό μάθησης, όπου το παιδί θα μπορεί να στραφεί για να βρει γνώσεις, παραδείγματα, απαντήσεις και λύσεις στα θέματα που του ανατέθηκαν, να βρίσκει συμμαθητές που έχουν το ίδιο θέμα, να μπαίνει σε ομάδες εργασίας και παρέες με κοινά μορφωτικά ενδιαφέροντα. Η τηλε-εκπαίδευση και τα CD πολυμέσων θα είναι τα βασικά εργαλεία αυτής της τάξης.
Παράλληλα όμως θα πρέπει να αλλάξει και ο ρόλος του δασκάλου. Από τον ως τώρα ρόλο του μεταδότη γνώσης, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να περάσει σε εκείνον του καταλύτη αυτοδιδασκαλίας των μαθητών. Με άλλα λόγια, χρησιμοποιώντας την τεχνολογία για να εντοπίζει τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες κάθε μαθητή ώστε να του βρίσκει τα κατάλληλα μονοπάτια αναζήτησης της γνώσης, ο εκπαιδευτικός θα επιστρέφει στον αυθεντικό – και ξεχασμένο – ρόλο του σωκρατικού δασκάλου. Θα πάψει πλέον να βλέπει τους μαθητές του ως παθητικούς αποδέκτες της διδασκαλίας του και θα τους παρέχει ευρύτερα χρονικά περιθώρια να κρίνουν, να απορροφούν, να διανοούνται, να εφαρμόζουν, να συνθέτουν και να οραματίζονται. Θα τους ενθαρρύνει να βιώνουν εμπειρίες επίλυσης προβλημάτων, να σκέφτονται σε υψηλότερο επίπεδο και να αναλαμβάνουν ατομικά την υπευθυνότητα να μαθαίνουν οι ίδιοι και να βοηθούν άλλους να μαθαίνουν. Ο ίδιος θα τους βοηθάει να βρίσκουν την αναγκαία πληροφορία εύκολα και γρήγορα, καθώς και να αναλώνουν χρόνο και ενέργεια στην αξιοποίησή της. Ο δάσκαλος θα είναι το επίκεντρο της αναζήτησης της γνώσης, αλλά ποτέ πια η αυθεντία έκφρασής της. Ο Σωκράτης, δυόμισι χιλιάδες χρόνια μετά, φαίνεται ότι είχε – και σε αυτό – δίκιο.
1. Το ιδεατό σχολείο
Η τηλε-εκπαίδευση εμφανίστηκε αρχικά ως μια λύση τηλε-παρουσίας του εκπαιδευτικού σε μια τάξη μαθητών που βρισκόταν σε απομακρυσμένες περιοχές. Τη δεκαετία του ’50 αξιοποιούσε τον ασύρματο, αργότερα την τηλεόραση, ύστερα το e-mail και το Internet. Ως πρόσφατα η τηλε-εκπαίδευση αναπαρήγε το κλασικό μοντέλο του «ενός πωλητή γνώσης προς πολλούς αποδέκτες». Η διάδοσή της όμως στις δυτικές κοινωνίες σήμανε μια πραγματικά επαναστατική αλλαγή: για πρώτη φορά, μαθητές και γονείς απέκτησαν τη δυνατότητα επιλογής δασκάλου, ύλης και «σχολείου», κατά βούληση και οποιαδήποτε στιγμή. Δεν ικανοποιεί η διδασκαλία μαθηματικών από τον τάδε καθηγητή; Αρκούν μερικά κλικ στο Διαδίκτυο για να συνδεθεί κανείς με άλλον, πιο φέρελπι. Η εκπαίδευση μπήκε λοιπόν στην τροχιά των «αγορών», όπου κάθε αξία κρίνεται και χρειάζεται να είναι ανταγωνιστική για να επιβιώσει. Το καθεστώς τού «αυτόν τον δάσκαλο έχουμε στο χωριό, τι να κάνουμε;» θα ανήκει σύντομα στο παρελθόν.
Το «ιδεατό σχολείο» είναι μια πρόκληση για την έννοια του σχολείου, ευρύτερα. Οι άνθρωποι άρχισαν – και θα συνεχίσουν – να χρησιμοποιούν έναν συνδυασμό τοπικού σχολείου, φροντιστών, συμβούλων της κοινότητας και της βιομηχανίας, ευρείες πηγές πληροφόρησης και εξειδικευμένες πηγές για τη μόρφωση και επιμόρφωσή τους. Η όλη εκπαίδευση θα ακολουθεί μια συνταγή προσαρμογής στις ατομικές ανάγκες του παραλήπτη. Παράλληλα όμως θα ξεκαθαρίσει σταδιακά το τι μπορούμε να λαμβάνουμε μέσω του Διαδικτύου και το τι είναι απαραίτητο να μαθαίνουμε με διά ζώσης επαφή. Ετσι, ούτε η τηλε-εκπαίδευση που απλώς αναπαράγει το μάθημα της τάξης θα επιβιώσει στο μέλλον ούτε ο πραγματικός δάσκαλος του σχολείου θα μείνει χωρίς μαθητές. Αντίθετα, θα έχουμε ένα υβριδικό μοντέλο πραγματικού και ιδεατού σχολείου – προπομπός του οποίου είναι ίσως το φινλανδικό μοντέλο σχολείου, που σαρώνει τα τελευταία χρόνια τα πρωτεία στην έρευνα μάθησης του ΟΟΣΑ.
2. Η ασύρματη δικτύωση
Η διασύνδεση των μαθητών με κάθε ψηφιακά παρεχόμενη πηγή μάθησης θα είναι πραγματικά απρόσκοπτη μόνον όταν θα γίνεται ασύρματα, εύκολα και άμεσα. Είτε μέσω μικροκυμάτων είτε μέσω κυψελωτής τηλεφωνίας ή με ραδιοσυχνότητες, μαθητές και δάσκαλοι θα κινούνται σύντομα σε χώρους πραγματικούς ή ιδεατούς, χωρίς να δεσμεύονται από καλώδια και ογκώδεις συσκευές. Η ύπαρξη αυτής της τεχνολογίας θα σημάνει την πραγματική ενσωμάτωση της τεχνολογίας στο αναλυτικό πρόγραμμα, καθώς θα «προκύπτει» οποτεδήποτε και οπουδήποτε. Η υιοθέτηση του προτύπου ασύρματης επικοινωνίας 802.11, που διασφαλίζει τη συμβατότητα μεταξύ ηλεκτρονικών συσκευών, άνοιξε κυριολεκτικά νέο κεφάλαιο στην επικοινωνία ανθρώπων και συστημάτων. Η επόμενη έκδοση του προτύπου (802.11g) υπόσχεται τη δημιουργία πραγματικά λειτουργικών «δικτύων προσωπικής περιοχής».
3. Τα συνεργατικά εργαλεία
Οπως ακριβώς το Διαδίκτυο γνώρισε την ανάπτυξή του κυρίως μέσω της ύπαρξης μηχανών αναζήτησης και δικτυακών πυλών, έτσι και η τηλε-εκπαίδευση θα παρέμενε πανάκριβη ιστορία στα χέρια των λίγων χωρίς τα «συνεργατικά εργαλεία». Τι ακριβώς είναι; Με λίγα λόγια, αυτοματοποιημένα περιβάλλοντα προγραμματισμού που επιτρέπουν τη γρήγορη δόμηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων, πύλες ενημέρωσης εκπαιδευτικών και ανταλλαγής διδακτικού υλικού και μεθόδων, πύλες επικοινωνίας γονέων και εκπαιδευτικών ή εκπαιδευτικών και μαθητών. Μια κοσμογονία δηλαδή διάδοσης των νέων μεθόδων μάθησης που οδηγεί σε έναν πρωτόγνωρο εκδημοκρατισμό της παιδείας.
4. Το ψηφιακό βίντεο
Το Διαδίκτυο άλλαξε ήδη τον κόσμο μας, αν και στηρίχθηκε κυρίως σε κείμενο και κάποια λιτά γραφικά. Παρέμεινε έτσι πίσω στην κατάκτηση του κοινού που εξαρτάται από την τηλεόραση για τη λήψη πλούσιου οπτικού περιεχομένου. Η έλευση όμως του «Διαδικτύου ευρείας ζώνης» θα αλλάξει και αυτή την κατάσταση. Το ψηφιακό βίντεο που θα κυλάει στις «φλέβες του» θα επιτρέψει στους παιδαγωγούς να δείχνουν ό,τι θέλουν στους μαθητές τους, αλλά και στους μαθητές τους να επεξεργάζονται και να αναπέμπουν στον κόσμο ό,τι δημιουργικό χτίζει ο νους τους.
Ως σήμερα το πρόβλημα του ψηφιακού βίντεο ήταν το μέγεθός του, που έπρεπε να είναι μικρό για να το βλέπουν πολλοί μέσω του Διαδικτύου. Για τη λήψη του χρησιμοποιούνταν λογισμικό ελέγχου ροής (streaming) που το έστελνε κομμένο σε πακέτα πληροφορίας. Με τα νέα δίκτυα ευρείας ζώνης, μια σχολική τάξη συνδεδεμένη σε γραμμή χωρητικότητας 10 GB/sec θα μπορεί να λαμβάνει ένα βίντεο 80 GB σε 8 δευτερόλεπτα!
Οι επιπτώσεις αυτών των δυνατοτήτων στην εκπαίδευση θα είναι τεράστιες και θα επιτρέψουν το πραγματικό «προσωπικό φροντιστήριο» κάθε μαθητή ή εργαζομένου, από τον υπολογιστή του ή την ψηφιακή τηλεόραση, αλλά και τη διηνεκή μετεκπαίδευση των εκπαιδευτικών, από αντίστοιχα κανάλια και δικτυακές πύλες.
5. Οι υπηρεσίες εφαρμογής
Οπως το κόστος παραγωγής υλικού τηλε-εκπαίδευσης πέφτει δραματικά με τη χρήση συνεργατικών εργαλείων, έτσι και η φιλοξενία και η διαχείριση του τεράστιου όγκου πληροφοριών ενός ιδεατού σχολείου γίνονται εφικτές μέσω των φορέων παροχής υπηρεσιών εφαρμογής (ASP – Application Service Provider). Οι ενδιάμεσοι αυτοί εξυπηρετούν τον ιδεατό κόσμο της ψηφιακής τεχνολογίας όπως περίπου και οι αντίστοιχες υπηρεσίες του πραγματικού κόσμου: Θέλετε να σπουδάσετε σε μιαν άλλη πόλη; Χρειάζεστε σπίτι, που το παρέχει κάποιος σπιτονοικοκύρης; Θέλετε διαχειριστή για τα κοινόχρηστα και τη συντήρηση του σπιτιού; Μπορούν να τα αναλάβουν διάφοροι, ή ένας τραπεζικός λογαριασμός, ή μια εταιρεία τεχνικής βοήθειας. Θέλετε να «στήσετε» ένα σχολείο εσείς οι ίδιοι; Αντίστοιχα. Αυτά όλα στον κόσμο του Διαδικτύου μπορούν να τα αναλάβουν οι εταιρείες ASP, οι οποίες σας υπενοικιάζουν χώρο, εξοπλισμό και υπηρεσίες για όσο χρόνο τούς καταβάλλετε το νοίκι και σε όποιο βαθμό παρέμβασης τους εξουσιοδοτείτε. Ο ρόλος τους δεν είναι επιβοηθητικός μόνο για όποιον δεν έχει τις απαραίτητες τεχνικές γνώσεις ή κεφάλαια επένδυσης, αλλά και για όποιον θέλει να πονοκεφαλιάζει μόνο για το εκπαιδευτικό σκέλος, μακριά από τεχνικά προβλήματα. Η παρουσία αξιόπιστων τέτοιων φορέων θα λύσει τα χέρια ατόμων, σχολείων και τοπικής αυτοδιοίκησης για την προσαρμογή τους στα νέα κοινωνικά δεδομένα.
6. Οι συσκευές χειρός
Ως τώρα αντιμετωπίζουμε τις ηλεκτρονικές συσκευές χειρός περισσότερο ως γκάτζετ και παραφερνάλια της τεχνολογίας. Σύντομα όμως και το κόστος αυτών των συσκευών θα πέσει εντυπωσιακά και η χρησιμότητά τους ως εργαλείων μάθησης εν κινήσει θα αναγνωρισθεί. Ηδη έχουν εμφανισθεί πολυσυσκευές που ενοποιούν λειτουργίες κινητού βιντεο-τηλεφώνου και υπολογιστή, που προοιωνίζονται το αυριανό απαραίτητο εξάρτημα όλων μας. Παραμένει βεβαίως σημαντικό θέμα το πώς θα φιλτράρεται η χρήση αυτών των συσκευών εν ώρα μαθήματος, ώστε να αξιοποιούνται πράγματι για τους στόχους της μάθησης και όχι της πλοήγησης των μαθητών σε… ροζ κανάλια.
7. Η γλώσσα XML
Οπως ακριβώς το πρωτόκολλο ασύρματης επικοινωνίας 802.11 επιτρέπει στις διάφορες συσκευές να επικοινωνούν μεταξύ τους, έτσι και οι ποικίλες εφαρμογές και προγράμματα που διατρέχουν το Διαδίκτυο χρειάζονται μια «κοινή γλώσσα» επικοινωνίας. Τον ρόλο αυτόν φαίνεται να κερδίζει η γλώσσα XML, που ανέπτυξε η Microsoft.
Αυτό που παρέχει η XML (eXtensible Markup Language) είναι μια κοινή γραμματική των δικτυακών εφαρμογών. Η γνωστότερη στους πολλούς γλώσσα HTML του Διαδικτύου καθόριζε το πώς θα εμφανίζονται στην οθόνη μας τα κείμενα και τα γραφικά στοιχεία μιας ιστοσελίδας. Η XML επιτρέπει – εν είδει «αγγλικής γλώσσας» – τα στοιχεία αυτά και οι μεταξύ τους σχέσεις να γίνονται κατανοητά από όποιας προέλευσης και τεχνολογίας πρόγραμμα έχει «μάθει» XML.
Στην πράξη, η καθιέρωση ενός τέτοιου προτύπου επικοινωνίας των εφαρμογών σημαίνει ότι το ίδιο εκπαιδευτικό πρόγραμμα που παρακολουθούμε στον υπολογιστή μας μπορούμε να το λαμβάνουμε απροβλημάτιστα σε μια συσκευή χειρός στο λεωφορείο, στο μετρό ή στην οθόνη της… πόρτας του ψυγείου μας, παίρνοντας πρωινό.
8. Η προσομοίωση πειραμάτων
Ολοι αντιλαμβανόμαστε ότι πολύ πιο εύκολα κατανοεί ένα παιδί τους νόμους της φυσικής και της χημείας όταν τους παρακολουθεί να εφαρμόζονται σε αντικείμενα και στοιχεία του πραγματικού κόσμου, παρά μέσα από στεγνούς τύπους. Η προσομοίωση πειραμάτων μέσα από προγράμματα υπολογιστή κάνει ακόμη πιο εύκολα τα πράγματα, καθ’ όσον διατηρεί τα οπτικά ερεθίσματα αλλά αφαιρεί μη ελεγχόμενες παραμέτρους της πραγματικότητας. Ενα βήμα πιο πέρα μάς πηγαίνει η επίλυση προβλημάτων μέσα σε προσομοιούμενους ιδεατούς κόσμους του Διαδικτύου. Στα μελλοντικά εκπαιδευτικά προγράμματα η προσομοίωση θα έχει συναρπαστική πολυπλοκότητα και ποικιλία, ο δε δάσκαλος θα έχει τον ρόλο ενός φίλου που συμπάσχει με τον εκπαιδευόμενο στις πλοκές μιας περιπέτειας – μη γνωρίζοντας και εκείνος όλες τις απαντήσεις – και θα αναλαμβάνει να εντοπίζει τα διδακτικά γεγονότα μέσα από σειρά δραστηριοτήτων.
9. Οι ψηφιακές εκδόσεις
Ο όρος «ψηφιακές εκδόσεις» περιλαμβάνει κυρίως τα ηλεκτρονικά βιβλία, τα ηλεκτρονικά εγχειρίδια εκμάθησης, τα κατά βούληση εκτυπούμενα πακέτα διδακτέας ύλης και τους δικτυακούς χώρους όπου καταχωρίζεται η εκπαιδευτική πληροφορία – τις ηλεκτρονικές βιβλιοθήκες. Πολλοί παραδοσιακοί εκδότες έχουν αρχίσει να παρέχουν την ύλη τους στο Διαδίκτυο, αλλά το θέμα της κατοχύρωσης των πνευματικών δικαιωμάτων έχει κρατήσει πολύ περισσότερους εκτός νυμφώνος. Αφ’ ης στιγμής λυθεί, είναι σίγουρο ότι η εκπαίδευση και οι σχετικές με αυτήν εκδόσεις θα γνωρίσουν μια νέα αναγέννηση, με τη δημιουργία κατά παραγγελίαν και εξατομικευμένων ψηφιακών βιβλίων να είναι καθημερινό φαινόμενο.
10. Ο προσωπικός γραμματέας
Το όνειρο κατάργησης της υπαγόρευσης κρατάει από… την ημέρα που εφευρέθηκε η γραφή. Για τους ομιλούντες κάποια από τις πιο διαδεδομένες γλώσσες στον κόσμο το όνειρο αυτό άρχισε ήδη να παίρνει σάρκα και οστά. Οι επερχόμενοι φορητοί υπολογιστές – μεγέθους σελίδας χαρτιού – θα «ακούν» και «γράφουν» σε επεξεργαστή κειμένου τα όσα θέλει ο κάτοχός τους. Στα ελληνικά, δυστυχώς, θα αργήσουμε να δούμε τέτοια δυνατότητα, μολονότι υπάρχει εξειδικευμένη εταιρεία στην Κρήτη που το προσπαθεί.
Οταν πάντως κάτι τέτοιο γίνει κτήμα όλων, αντιλαμβάνεσθε την πολιτισμική έκρηξη και την εκπαιδευτική επιτάχυνση που θα σημειωθεί: ο λόγος του κάθε ειδήμονος θα μπορεί άμεσα να περιληφθεί σε εκπαιδευτικό υλικό, ο χρόνος συγγραφής βιβλίων και δοκιμίων θα μειωθεί δραματικά, η επικοινωνία και η συμμετοχή σε εκπαιδευτικές ασκήσεις μέσω Διαδικτύου θα χάσει όλο το κοπιώδες της δακτυλογράφησης και θα κερδίσει σε χρόνο και αμεσότητα. Λίγη υπομονή, και αυτή η δεκαετία θα αλλάξει για πάντα την εκπαίδευση που γνωρίζαμε… προς το καλύτερο.
Τάσος Καφαντάρης, Εφημερίδα "Το Βήμα".
ΚΕΙΜΕΝΟ 15
Για ένα ανοικτό σύστημα παιδείας
Νομίζω ότι η καλύτερη συγκάλυψη που έχω συναντήσει στα νοήματα είναι εκείνη η αδιόρατη υποκατάσταση της λέξης εκπαίδευση με τη λέξη παιδεία, η οποία με τη σειρά της υποκαταστάθηκε από τη λέξη κουλτούρα. Συγκοινωνούντα δοχεία τα αφηρημένα νοήματα, ίσως. Αλλά οι θεσμικές λειτουργίες και οι κοινωνικοί ρόλοι που σημαίνουν αυτά τα νοήματα είναι πολύ κρίσιμα για να είναι τόσο ρευστά. Πολύ ασήμαντα τα αποτελέσματά τους για να ονοματοθετούνται τόσο μεγαλόπρεπα.
Σε αυτήν τη δεκαετία είδαμε πολλά. Ο πρώτος διαγωνισμός του ΑΣΕΠ για την πρόσληψη δημοσίων υπαλλήλων υπήρξε η πρώτη ψυχρολουσία με το πολύ χαμηλό μορφωτικό επίπεδο ενός εξαιρετικά αντιπροσωπευτικού δείγματος του ελληνικού πληθυσμού. Αργότερα, λίγο μετά το μέσο της δεκαετίας, ήρθε η έρευνα εγγραμματοσύνης του ΟΟΣΑ και βρεθήκαμε να έχουμε ένα από τα υψηλότερα ποσοστά αγραμμάτων στον δυτικό κόσμο. Ακολούθησε ο διαγωνισμός για την πρόσληψη εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η συντριπτική πλειονότητα των υποψηφίων όλων των ειδικοτήτων σημείωσε αποτυχία. Οχι μόνο γενικώς, αλλά και ειδικότερα στο κύριο μάθημα της ειδίκευσης, αυτό δηλαδή στο οποίο κατέχουν πανεπιστημιακό πτυχίο.
Και τέλος, το σωτήριο έτος που διανύουμε ήρθε μια έρευνα (η πολλοστή) να επιβεβαιώσει ότι οι περισσότεροι μαθητές και οι μαθήτριες της τρίτης λυκείου ξέρουν μεν, όμως ελάχιστα κατανοούν. Και αυτά είτε με εξαιρετικά αόριστη είτε με τελείως μονοσήμαντη πρόσληψη. Κοντολογίς, εκφωνούν λέξεις κυρίως ως ήχους προς πράγματα, και σχεδόν καθόλου σκέψη ως αλληλουχία νοημάτων. Δηλαδή παπαγαλία. Ακριβέστερα δυνατότητα αφαιρετικής σκέψης, πολύ περιορισμένη, ενδεχομένως και κοινωνικά προσδιορισμένη, κάτι σαν προνόμιο. Μα όλα αυτά τα γνωρίζουμε από χρόνια, θα ακουστεί. Οντως, και λοιπόν; Η μεταρρύθμιση, και ακριβέστερα οι μεταρρυθμίσεις του τ. υπουργού Γ. Αρσένη, το ολιγότερο που μπορεί να πει κανείς είναι ότι σάρωσαν ορισμένα από τα κακώς κείμενα αυτονόητα. Ωστόσο ακριβώς το σάρωμα ορισμένων αυτονόητων ανέσυρε στην επιφάνεια το μείζον ζητούμενο: την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης.
Ισορροπίες και επιδιώξεις
Αν κανείς καταβάλει τον απαιτούμενο κόπο να διαβάσει τους εκπαιδευτικούς στόχους των νόμων της τελευταίας 25ετίας, θα βρει λίγα συμπαθητικά πράγματα να συνυπάρχουν μαζί με άπειρα όσα που θα καραφλιάσουν τον υπομονετικό αναγνώστη. Τι ισορροπίες άσχετων και αλληλοαναιρούμενων επιδιώξεων, τι αοριστολογία, τι εθνικοϊστορική και εκκλησιαστική ρητορική.
Αν δεχτούμε την υπόθεση ότι οι βασικές κοινωνικές ομάδες συμφερόντων που ρυθμίζουν το εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι οι συνδικαλιστές εκπαιδευτικοί, οι κομματικοί μηχανισμοί, η εκκλησία, οι φροντιστές και οι κομματικές σφραγίδες (σύλλογοι γονέων και κηδεμόνων) σε ποικίλους συνδυασμούς, τότε στους εκάστοτε εκπαιδευτικούς στόχους αποτυπώνεται μια ανέφικτη ισορροπία. Ανέφικτη επειδή δεν διακρίνεται από κανέναν ορθολογισμό, ανέφτικη επειδή στη διαμόρφωση των εν λόγω στόχων η επιστημονική γνώση περί τα εκπαιδευτικά περιφρονείται, ανέφικτη τέλος επειδή το ζητούμενο, όπως προκύπτει από τους στόχους, δεν είναι η ορθολογική εκπαίδευση των παιδιών και των νέων αλλά οι ισορροπίες και η θεσμοθέτηση επιρροών μεταξύ των παραπάνω ομάδων. Η εκπαίδευση, κάτι σαν σάρκα προς διανομή. Το σύστημα που προκύπτει είναι αυτό των αλληλοαναιρούμενων τάσεων για το οποίο η εκάστοτε πολιτική ηγεσία αναζητεί την εσωτερική του εξισορρόπηση με την επιβολή ενός άτεγκτου θεσμικού αντικειμενισμού. Ο άτεγκτος θεσμικός αντικειμενισμός εκφράζεται με κανονιστικά κείμενα για απίστευτες λεπτομέρειες, ως εάν να επρόκειτο για μία στην κυριολεξία μηχανή, όπου η συνολική λειτουργία ως και η τελευταία βίδα πρέπει να ρυθμιστούν από τον μηχανικό: ύλη, έκταση, περιεχόμενο και αριθμός σελίδων όλα χωρίς δεύτερη επιλογή, κατανομή στο αναλυτικό πρόγραμμα, ερωτήσεις και απαντήσεις ανά κεφάλαιο, ένα βιβλίο ανά μάθημα για κάθε μαθητή και το ομόλογο λυσάρι του για τον καθηγητή, ερωτηματολόγια, είδος εξετάσεων, τρόπος βαθμολογίας, εκδρομές.
Τόσες και άλλες τόσες λεπτομερέστατες ρυθμίσεις για τα πάντα που καθιστούν την εκπαιδευτική διαδικασία απολύτως κλειστή και την εσωτερική λειτουργία της ασφυκτική για διδάσκοντες και διδασκομένους. Η περιέργεια, η συμμετοχή, η αντίρρηση, η κριτική, η ανακάλυψη και η δημιουργικότητα και τέλος η φαντασία εξαλείφονται μέσω αυτού του κλειστούς συστήματος που διαμορφώνουν οι ατελείωτες ρυθμίσεις όλων των λεπτομερειών. Τα ανόητα, κατά κανόνα, βιβλία, η ρητορική διδασκαλία χωρίς πειραματισμό ή άλλες πρακτικές που ενισχύουν τη βιωματική αίσθηση των γνώσεων, και τέλος οι διευθυντές και οι προϊστάμενοι, επιλεγμένοι με αδιανόητα κριτήρια, πλαισιώνουν και αναπαράγουν την εκπαιδευτική αυτή δομή. Αυτός ο θεσμικός αντικειμενισμός εξωθεί τους μαθητές στα φροντιστήρια, αφαιρεί από τους καθηγητές τη λειτουργία των φυσικών αξιολογητών των μαθητών τους και τους υποκαθιστά με εθνικές εξετάσεις ή και ερωτηματολόγια μετατρέποντας τα σχολεία σε εξεταστήρια. Εν τέλει (λίγο ακραία διατυπωμένο) αφήνει στους καθηγητές μόνο τη φωνή για να ομιλούν την ύλη και στους μαθητές μόνο τα αφτιά να την ακούν.
Γνώσεις και δεξιότητες
Αυτή η λειτουργία είναι σχεδόν καταστροφική επειδή βάλλει ευθέως εναντίον του πυρήνα της εκπαιδευτικής διαδικασίας: της ελευθερίας ως θεμελιώδους προϋπόθεσης στη σύναψη δημιουργικών σχέσεων μεταξύ διδασκόντων και διδασκομένων. Αντί της ελευθερίας η λειτουργία των σχολείων με όρους άτεγκτου θεσμικού αντικειμενισμού, ή αμεσότερα διατυπωμένο με όρους υποταγής της λειτουργίας του στις ομάδες ειδικών συμφερόντων που προαναφέρθηκαν, προκρίνει την καχυποψία και την πρακτικίστικη πονηριά, την υπεκφυγή και τη θεσμική στρεψοδικία, και καταλήγει να ανασύρει την αίσθηση της ματαιότητας και της άρνησης.
Ποιοι θα μπορούσαν να είναι οι στόχοι του εκπαιδευτικού μας συστήματος της πρώτης και της δεύτερης βαθμίδας; Κατ' αρχάς θα πρέπει να είναι στόχοι και όχι ρητορεία περί το έθνος, τη θρησκεία, τη γνώση και άλλες γενικολογίες που απλά κατοχυρώνουν θεσμικά την επιρροή των εν λόγω ομάδων συμφερόντων στην εκπαίδευση. Ενδεικτικά λοιπόν στόχοι μπορεί να είναι πέντε γενικές κατευθύνσεις καλλιέργειας γνώσεων και δεξιοτήτων με προσαρμογή της μεταβίβασής τους στις ηλικίες από την πρώτη δημοτικού ως την τρίτη λυκείου: η γλωσσική αγωγή (όχι απλώς γραμματική) με πλήρη εκπαίδευση τόσο στα ελληνικά όσο και ισότιμα σε μια ξένη γλώσσα και τα βασικά τους κείμενα, η κατάκτηση από τους μαθητές των βασικών στοιχείων του θεωρητικού και πειραματικού κώδικα των φυσικών και κοινωνικών επιστημών, η κατάκτηση του κώδικα των τεχνών και των στοιχειωδών τεχνικών τους, η εξοικείωση με τις προσιτές στις ηλικίες τους τεχνολογίες και τέλος η σωματική αγωγή με σωματικές τέχνες και αθλητισμό.
Πολύ ύλη ή λίγη; Δίλημμα ψεύτικο, δεδομένου ότι έχει εύστοχα ξεπερασθεί σε πολλά άλλα εκπαιδευτικά συστήματα. Η λίγη ύλη υψηλής ποιότητας και με πολλές επιλογές (έχει ήδη θεσμοθετηθεί το πολλαπλό βιβλίο) δεν μπορεί παρά να συνδυάζεται με την πολλή εργασία των μαθητών εντός του σχολείου και δευτερευόντως εκτός (έτσι ώστε να αποκτήσουν και νόημα τα ολοήμερα σχολεία, να μην καταλήξουν αποθήκες παιδιών). Εργασία βεβαίως με την παρότρυνση και την εποπτεία των καθηγητών, που πρέπει να γίνουν οι αποκλειστικοί κριτές τους. Ποιων καθηγητών;
Η αδύνατη μεταρρύθμιση
Η αποκατάσταση της αξιοκρατίας και της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας ασφαλώς απαιτεί αρκετές αλλαγές, ιδίως στο επίπεδο της διοίκησης των σχολείων. Ωστόσο πιστεύω πως το πρώτιστο είναι η αποκατάσταση της εκπαιδευτικής ελευθερίας και των αρμοδιοτήτων των δασκάλων και καθηγητών. Φυσικά έτσι από μόνο του διατυπωμένο το αίτημα της ελευθερίας δεν αρκεί. Ελευθερία ονομάστηκε και το καθεστώς αυθαιρεσίας που επικράτησε στην εκπαίδευση από τη δεκαετία του '80 στο όνομα κάποιου παιδαριώδους και εν τέλει ιδιοτελούς αντιαυταρχισμού. Απλά η εκπαιδευτική ελευθερία είναι μια ανάγκη για την άνοδο της ποιότητας. Και αυτή έχει υποχρεωτικά στο επίκεντρό της το φυσικό πρόσωπο που είναι ο εκπαιδευτικός. Χωρίς αυτόν απλώς δεν υπάρχει.
Η παροχή λοιπόν ηθικών και επιμορφωτικών κινήτρων στους εκπαιδευτικούς, αλλά και η δημιουργία των αναγκαίων μέσων, όπως βιβλιοθήκες και εργαστήρια, ακόμη η ελευθερία να επιλέγει αυτός από τα πολλά προτεινόμενα το βιβλίο που προκρίνει καλύτερο και να το διδάσκει με τον προσφορότερο τρόπο για αυτόν και τους μαθητές του, αποτελούν ορισμένους από τους θεμελιώδεις όρους ανάδειξης των καλυτέρων, κατοχύρωσης της ποιότητας στην εκπαιδευτική λειτουργία. Συνοπτικά, ελευθερία σε τούτη τη συλλογιστική νοείται ως πλαίσιο κανόνων και επάρκεια μέσων εντός των οποίων οι διδάσκοντες προτρέπονται να διαμορφώνουν δημιουργική σχέση με τους διδασκομένους και να αμείβονται για τούτο ηθικά και υλικά. Αλλά όμως και να ελέγχονται. Εννοώ να ελέγχονται πλήρως και αντικειμενικά με το σύστημα εξωτερικής και αποκλειστικής αξιολόγησης των σχολικών μονάδων από ειδικό σώμα αξιολογητών. Αξιολόγηση των σχολικών μονάδων ως λειτουργικών συνόλων ως προς την επάρκεια των σχολικών κτιρίων και του εξοπλισμού, την ορθολογικότητα της διοίκησης, την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών και του μορφωτικού αποτελέσματος.
Είναι βέβαιο πως μετά την πλημμυρίδα των πρόσφατων μεταρρυθμίσεων έχει επέλθει πλησμονή στις δύο πρώτες βαθμίδες της εκπαίδευσης. Μια γενική μεταρρύθμιση είναι πολιτικά αδύνατη, και άλλωστε είναι πολύ αμφίβολο ότι απαιτείται. Ωστόσο συγκεκριμένες παρεμβάσεις μεταρρυθμιστικού τύπου, παρεμβάσεις που θα απελευθερώνουν τις δυνατότητες του υφιστάμενου συστήματος και θα το ωθούν προς δημιουργικότερη και αποτελεσματικότερη λειτουργία, είναι πιστεύω δυνατές. Πιθανότατα και επιθυμητές από πολλούς εκπαιδευτικούς.
Πέτρος Πιζάνιας, Εφημερίδα "Το Βήμα".
ΚΕΙΜΕΝΟ 16
Η σημασία της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
Η μετάλλαξη της ελληνικής κοινωνίας σε πολυπολιτισμική, κάτι το οποίο συντελέστηκε κατά τη διάρκεια της τελευταίας εικοσαετίας, επέφερε σημαντικότατες αλλαγές σε όλα τα επίπεδα της κοινωνικής, οικονομικής και πολιτισμικής ζωής της χώρας. Ο χαρακτήρας της Εκπαίδευσης πρέπει να καταστεί τελεσίδικα ανθρωπιστικός και καθοριστικός σε αυτό το σημείο είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού, αυτού του μύστη της μαθησιακής διαδικασίας. Ο εκπαιδευτικός, δηλαδή, είναι αυτός που θα μυήσει τον μαθητή στην αξία, ομορφιά και αναγκαιότητα της γνώσης για τη ζωή και για τον ίδιο, βάζοντας σε κίνηση την επιθυμία για ανακάλυψη της γνώσης από τον ίδιο τον μαθητή. Έτσι, λοιπόν, η εκπαίδευση, ως φορέας διδασκαλίας των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, και ειδικότερα
η διαπολιτισμική εκπαίδευση, έχει ως έργο να προετοιμάσει τους μαθητές ως πολίτες μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας, ενισχύοντας τον αμοιβαίο σεβασμό και την αποδοχή της διαφορετικότητας. Με αυτή την έννοια η διαπολιτισμική εκπαίδευση έχει να διαδραματίσει έναν σημαντικό ρόλο στα εκπαιδευτικά συστήματα των ευρωπαϊκών χωρών, όπως αυτό της Ελλάδας, προωθώντας την ομαλή ένταξη μαθητών διαφορετικής εθνικής και πολιτισμικής προέλευσης.
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση συνιστά μια σοβαρή δυνατότητα και παρέχει μια ευκαιρία για οργανωτικής και παιδαγωγικής φύσεως αλλαγές, που όλα τα σχολεία έχουν ανάγκη για να μπορέσουν να αντιμετωπίσουν την πολυπολιτισμική πρόκληση της σύγχρονης κοινωνίας. Η επίτευξη αυτού του στόχου απαιτεί μια ιδιαίτερα επίπονη προσπάθεια και τη στενή και δημιουργική συνεργασία πολλών φορέων, όπως της πολιτικής ηγεσίας, των επιστημόνων, των στελεχών της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών, των φορέων της τοπικής αυτοδιοίκησης και
των γονέων.
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση μπορεί να εννοηθεί και ως η διαδικασία επικοινωνίας των πολιτισμών. Υπάρχει μεγάλο ενδιαφέρον πολιτισμικό να γνωρίσουν τα παιδιά και άλλους πολιτισμούς. Είναι αυτό
που ο πατέρας της ποίησης, ο Όμηρος, ψάλλει στην Οδύσσεια, στην Α’ Ραψωδία, για τον πολυμήχανο Οδυσσέα. «Πολλών δ’ ανθρώπων είδεν άστεα και νόον έγνω», δηλαδή είδε τις πόλεις πολλών ανθρώπων και γνώρισε τη σκέψη τους. Αυτό συμβαίνει στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, όπου η μείξη των πολιτισμών οδηγεί σε μια ισορροπία κατανόησης και εξανθρωπισμού.
Ο όρος «διαπολιτισμική εκπαίδευση» χρησιμοποιείται μερικές φορές για να εννοήσει την εκπαίδευση μέσω πολλών πολιτισμών με την έννοια ότι η εκπαιδευτική διαδικασία χρησιμοποιεί πολυπολιτισμικά στοιχεία. Η εκπαίδευση προκύπτει μέσα από τη χρήση αυτών των στοιχείων. Η εκπαίδευση μέσα σε διάφορους πολιτισμούς περικλείει την ιδέα ότι οι πολιτισμικές παραδόσεις ενσωματώνουν χαρακτηριστικές γνώσεις και τρόπους σκέψης που αξίζουν τον κόπο. Συνεπώς, μια μονοπολιτισμική εκπαίδευση θα στερούσε τα παιδιά από πολλά αξιόλογα και ενδιαφέροντα. Αυτό σημαίνει ότι υπάρχουν «λογικοί λόγοι» για να θεωρείται μια ευρεία εκπαίδευση ως απαραίτητα διαπολιτισμική. Το σημαντικό είναι ότι τα παιδιά των εθνικών μειονοτήτων αποκτούν εμπειρίες μέσω των πολιτισμικών στοιχείων. Επομένως, στο αναλυτικό πρόγραμμα πρέπει να ενσωματωθεί η πολιτισμική διαφορά. Σύμφωνα με τον Μπάλια: «το παιδευτικό ιδανικό του Διαφωτισμού για μια κοινωνία ελευθερίας, ειρήνης και δικαιοσύνης, θεμελιωμένης στον σεβασμό των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, παραμένει στο επίκεντρο της δημόσιας συζήτησης για το μέλλον των δημοκρατικών κοινωνιών, αλλά και για το μέλλον της ίδιας της ανθρωπότητας». Ενδιαφέρουσα είναι και η άποψη
που διατυπώνει ο Παπάς αναφορικά με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Αυτή «στοχεύει στην καθιέρωση μιας κοινωνίας με αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση, με πνεύμα αμοιβαιότητας και ισότητας στα κοινωνικά μέλη, με αλληλαποδοχή των εκατέρωθεν αξιών και ακόμα στοχεύει
στην άποψη για τα βασικά δικαιώματα που έχουν τα κοινωνικά όντα, σύμφωνα με τον Χάρτη των Ανθρώπινων Δικαιωμάτων». Κάνει, δηλαδή, αναφορά σε οικουμενικές αξίες που πρέπει να εφαρμοστούν στις σύγχρονες κοινωνίες, στη σύγχρονη πολυπολιτισμική πραγματικότητα
των κοινωνιών αυτών γενικότερα.
Μπαλτάτζής Δημήτριος – Νταβέλος Πέτρος, Η σημασία της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στο σύγχρονο σχολείο και τα προβλήματά της, 12ο Διεθνές Συνέδριο, Πάτρα 19-21 Ιουνίου 2009.
ΚΕΙΜΕΝΟ 17
«Κάτω από τη βάση» η ανώτατη εκπαίδευση
Δέσμια του κράτους και των αλλεπάλληλων εμπνεύσεων των κατά σειράν υπουργών Παιδείας είναι η ελληνική παιδεία, με πιο εμφατικό παράδειγμα την κατάσταση στα ΑΕΙ. Αυτό αποδεικνύει η Εκθεση Ποιότητας της Ανώτατης Εκπαίδευσης για το 2017, που παρουσιάζει η «Κ» και κατέθεσε χθες η ηγεσία της ανεξάρτητης αρχής ΑΔΙΠ στον πρόεδρο της Βουλής Νίκο Βούτση.
Οπως παρατηρεί η έκθεση, η μειωμένη χρηματοδότηση, ο μεγάλος αριθμός φοιτητών, η υψηλή αναλογία φοιτητών ανά διδάσκοντα, η παρατεταμένη διάρκεια σπουδών για το 42% των φοιτητών, η αδυναμία προσέλκυσης φοιτητών και διδακτικού προσωπικού από το εξωτερικό και οι δυσκολίες στην ανάπτυξη αποτελεσματικών διοικητικών υπηρεσιών (π.χ. φοιτητικής μέριμνας, διασύνδεσης με την αγορά εργασίας, διασφάλισης ποιότητας) λόγω υποστελέχωσης, θεωρούνται από τα σημαντικότερα προβλήματα, που περιορίζουν την αποτελεσματικότητα της ανώτατης εκπαίδευσης. Χαρακτηριστικό είναι ότι η Ελλάδα κατατάσσεται στην κατηγορία των ευρωπαϊκών χωρών που αντιμετωπίζουν τα μεγαλύτερα προβλήματα, λόγω της ταυτόχρονης αύξησης του αριθμού των φοιτητών και της μείωσης του προσωπικού.
Στον αντίποδα, οι πρωτοβουλίες των πανεπιστημιακών συντελούν στην τοποθέτηση της χώρας μας σε υψηλή θέση ως προς τις ερευνητικές επιδόσεις. Επιπλέον, η ευρωπαϊκή χρηματοδότηση, που επιτυγχάνεται στο πλαίσιο μιας πολύ ικανοποιητικής ερευνητικής δραστηριότητας, καθώς και άλλες χρηματοδοτήσεις από διεθνείς και εθνικούς φορείς για την εκτέλεση έργων έρευνας και ανάπτυξης, είναι ζωτικής σημασίας, έναντι της πολύ χαμηλής κρατικής χρηματοδότησης.
Τα πιο ενδεικτικά ευρήματα της έκθεσης είναι τα εξής:
• Η Ελλάδα έχει το μεγαλύτερο ποσοστό φοιτητών σε σχέση με τον πληθυσμό της (6,58%), καθώς και το μεγαλύτερο ποσοστό φοιτητών που σπουδάζει στο εξωτερικό (0,34%), από όλες τις ευρωπαϊκές χώρες.
• Το 70% των φοιτητών για τα πανεπιστήμια και το 40% για τα ΤΕΙ εισάγεται πλέον των δηλωμένων δυνατοτήτων τους για εκπαίδευση. Ετσι με τους μειωμένους πόρους που διατίθενται, η Ελλάδα δυσκολεύεται να καλύψει την αυξημένη ζήτηση για ανώτατη εκπαίδευση.
• Οι φοιτητές με κανονική διάρκεια σπουδών αποτελούν το 58% των φοιτητών των πανεπιστημίων, ενώ οι φοιτητές με διάρκεια σπουδών πάνω από ν+2 έτη ανέρχονται στο 29% του συνόλου των εγγεγραμμένων φοιτητών.
• Σύμφωνα με στοιχεία της Eurostat (2016), η Ελλάδα εμφανίζει τη δεύτερη χειρότερη αναλογία φοιτητών/διδασκόντων (44,1 φοιτητές ανά διδάσκοντα) μεταξύ των χωρών της Ευρώπης. Τη χειρότερη επίδοση μεταξύ όλων των χωρών της Ε.Ε. εμφανίζει η Κροατία, με αναλογία 76,9 φοιτητές ανά διδάσκοντα. Ακολουθούν σε μεγάλη απόσταση η Σερβία (23,9/1), η Τουρκία (23,1/1), το Βέλγιο (21,2/1) και η Ιταλία (20,2/1). Οι χαμηλές επιδόσεις της Ελλάδας οφείλονται, μεταξύ άλλων, στην αύξηση των συνταξιοδοτήσεων, σε συνδυασμό με τον περιορισμό των προσλήψεων λόγω της οικονομικής κρίσης.
• Η Ελλάδα εμφανίζει τα υψηλότερα ποσοστά ανεργίας στην Ε.Ε., τόσο στο σύνολο του πληθυσμού (23,6%) όσο και στους πτυχιούχους τριτοβάθμιας εκπαίδευσης 25-34 (28%).
• Τα τελευταία χρόνια, η φυγή των Ελλήνων σε πανεπιστήμια του εξωτερικού εμφανίζει αύξουσα τάση. Το 2011 αναχώρησαν για σπουδές σε ΑΕΙ του εξωτερικού 29.577 άτομα, αριθμός ο οποίος το 2017 ανήλθε σε 37.484 (αύξηση κατά 26,73%).
Απόστολος Λακασάς, Εφημερίνη "Η Καθημερινή".
Σκοτώνει το σχολείο τη δημιουργικότητα;
«Μία δασκάλα του νηπιαγωγείου διδάσκει σε µια τάξη παιδιών ηλικίας 5-6 ετών ζωγραφική. Πίσω πίσω στην αίθουσα κάθεται ένα κοριτσάκι έξι ετών που είναι απορροφηµένο από τη ζωγραφική του και δουλεύει ασταµάτητα. Το πλησιάζει η δασκάλα και το ρωτά: «Τι ζωγραφίζεις;» και εκείνο της εξηγεί: «Ζωγραφίζω τον Θεό». «Μα κανένας δεν ξέρει µε τι µοιάζει ο Θεός», λέει η δασκάλα. Το κοριτσάκι απαντά: «Θα ξέρουν σε λίγο».
Η παραπάνω ιστορία είναιπαρµένη από έναβιβλίο που κυκλοφόρησε το 2009 στα αγγλικά µε το τίτλο «The Element: How finding your passion changes everything». Συγγραφέας είναι ο διακεκριµένος παιδαγωγός Σερ Κεν Ρόµπινσον. O Ρόµπινσον παραθέτει την ιστορία της µικρής µαθήτριας του νηπιαγωγείου για να δείξει τη µεγάλη αυτοπεποίθηση, τη φαντασία και τηδηµιουργικότητα που έχουν τα µικρά παιδιά, σε σχέση µε τα µεγαλύτερα σε ηλικία, στη δευτεροβάθµια και στην τριτοβάθµια εκπαίδευση και κυρίως στους ενήλικους. «Αν ρωτήσεις», γράφει στο βιβλίο του, «τα παιδιά του νηπιαγωγείου ποιοι από εσάς πιστεύετε ότι είστε δηµιουργικοί θα σηκώσουν τα χέρια τους οιπερισσότεροι µαθητές. Αν ωστόσο επαναλάβεις την ίδια ερώτηση στο γυµνάσιο ή το λύκειο, τα χέρια λιγοστεύουν, στο πανεπιστήµιο είναι πολύ λίγα και αν την απευθύνουµε στους συναδέλφους µας στο χώρο εργασίας θα είναι θαύµα αν κάποιοι σηκώσουν το χέρι τους. Το εκπαιδευτικό σύστηµα σκοτώνει την αυτοπεποίθηση και τη δηµιουργικότητα στα νέα παιδιά».
Τα παιδιά µας, ενώ ξεκινούν από το νηπιαγωγείο γεµάτα νέες ιδέες, σταδιακά στα τελευταία έτη σπουδών τους στα πανεπιστήµια τα ακούµε να λένε: «να το πάρω (εννοούν το πτυχίο), να τους το δώσω (στους γονείς τους)να µε αφήσουν ήσυχο». Είναι θλιβερό αλλά µε την αυξανόµενη ανεργία στους νέους οι γονείς γίνονταιπιεστικοί και επιµένουν ότι τα παιδιά τους πρέπει να σπουδάσουν σε ειδικά σχολεία αυτό που εκείνοι επιθυµούν ή υποδεικνύουν οι θλιβερές, κατά τη γνώµη µου, «µελέτες» µε τίτλους όπως: «Ποιες σχολές έχουν τις µεγαλύτερες ευκαιρίες για επαγγελµατική αποκατάσταση των αποφοίτων τους». Τα αποτελέσµατα είναι µάλλον τραγικά. Οι παλιότερες γενιές στην Ελλάδα έδιναν πολύ µεγαλύτερη σηµασία στην ευτυχία των παιδιών τους και στα φυσικά τους χαρίσµατα και λιγότερο σε ποια σχολή θα περάσουν για να έχουν σίγουρη επαγγελµατική αποκατάσταση. Στο βιβλίο του ο Ρόµπινσον προειδοποιεί επίσης ότι το σηµερινό σχολείο µάς αποµακρύνει απότη δηµιουργική και καινοτόµο σκέψη. ∆ίνει έµφαση στην αποµνηµόνευση της υπάρχουσα γνώσης και όχι στη δηµιουργική σκέψη. Περιορίζει µέσα σε στενά πλαίσια την αξιολόγηση των ικανοτήτωντων µαθητών. Τα σηµερινά προγράµµατα σπουδών αναπτύσσουν µόνο ένα κοµµάτι του εγκεφάλου µας (κυρίως το αριστερό). Η εκπαίδευση λοιπόν, σύµφωνα µε τον Ρόµπινσον, δεν χρειάζεται µία απλή µεταρρύθµιση. Θα πρέπει να ανατραπεί προκειµένου να αποµακρυνθεί από το οµοιόµορφο και παγιωµένο για όλους πρόγραµµα σπουδών και να στραφεί προς την εξατοµικευµένη εκπαίδευση. Η αξιολόγηση θα πρέπει να γίνεται µε βάση τις ικανότητες και τα ειδικά προσόντα κάθε παιδιού, ενώ τα παιδιά θα πρέπει να βρίσκονται σε ένα περιβάλλον που θέλουν να µά θουν και µόνα τους ώστε να ανακαλύψουν ποιο αντικείµενο τους γοητεύει πραγµατικά.
Ο Ρόµπινσον ορίζει σαν «το στοιχείο µας» το σηµείο όπου τα ταλέντα µας συναντούν το προσωπικό µας πάθος. Οταν είναι κανείς στο στοιχείο του, ανακαλύπτει ότι έχει απίστευτη ενεργητικότητα για πολλές ώρες εργασίας και ταυτόχρονα είναι δηµιουργικός και καινοτόµος. Στο βιβλίο του χρησιµοποιεί ένα µεγάλο αριθµό από παραδείγµατα ανθρώπων που εργάζονται «στο στοιχείο τους» προκειµένου να αναδείξει αυτό το σηµείο. Σε σχέση µε την επικαιρότητα του θέµατος, γράφει: «Λαµβάνοντας υπόψη τις οικονοµικές και περιβαλλοντικές προκλήσεις που έχουµε να αντιµετωπίσουµε, χρειαζόµαστε όλους τους πολίτες να είναι «στο στοιχείο τους» για να σκεφτούν επαναστατικές λύσεις. Χρειαζόµαστε επειγόντως να κάνουµε πιο αποτελεσµατική χρήση των ανθρώπινων πόρων µας σε τούτο το πλανήτη. Αυτό είναι απαραίτητο για την ευηµερία και γιατην υγεία των κοινωνιών µας».
Το πραγµατικά «νέο σχολείο», δεν θα πρέπει να έχει στόχο να περάσουν οι µαθητές ένα παγιωµένο και αρτηριοσκληρωτικό τεστ εισαγωγικώνεξετάσεων για τα πανεπιστήµια, που στη συνέχεια θα τους οδηγήσει στις σχολές µε αυξηµένη επαγγελµατική ζήτηση σύµφωνα µε τους «ειδικούς» και τους πίνακες που θα αναρτήσουν στις εφηµερίδες τους επόµενους µήνες, αλλά το να ανακαλύψουµε ποιο τελικά είναι το «στοιχείο» του κάθε µαθητή και µαθήτριας και πως η επαγγελµατικήτους ενασχόληση θα τους γεµίζει χαρά για µια ολόκληρη ζωή.» Δείτε το video από το RSA. Προσέξετε το συμπέρασμα του Robinson: Η εγγραματοσύνη είναι το ίδιο σημαντική με τη δημιουργικότητα.
https://www.lectores.gr
ΚΕΙΜΕΝΟ 19
Ο ρυθμος της Ιστορίας
Αν θέλουμε σήμερα να οδηγήσουμε σωστά τους νέους, πρέπει να τους μάθουμε πώς θα είναι υποχρεωμένοι να ζήσουν μέσα σ’ ένα εξαιρετικά κινητό σύμπαν. Οι παλιότεροι μπορεί να αισθανθούν την επιτάχυνση του ιστορικού γίγνεσθαι, συγκρίνοντας τα νιάτα τους με την ωριμότητά τους. Οι νέοι αυτή την επιτάχυνση την αισθάνονται σαν αθεράπευτη και ασταμάτητη ανησυχία. Δεν έχουν καμιά εγγύηση για το μέλλον, που το προβλέπουν γεμάτο κινδύνους. Και γι’ αυτό επιθυμούν ν’ αποκτήσουν χωρίς αργοπορία όσα πράγματα θεωρούν αξιόλογα. [...] Εκείνο που ήταν βέβαιο άλλοτε δεν είναι πια βέβαιο τώρα. Κι ενώ άλλοτε μπορούσαμε να στηρίξουμε την παιδεία μας στην παράδοση, τώρα η παράδοση αποδείχνεται ολοένα και περισσότερο ανίκανη να καλύψει την έκταση των παιδευτικών αναγκών. Χρειάζεται λοιπόν κάποιος μετασχηματισμός. Κι ανάμεσα στ’ άλλα ο μετασχηματισμός αυτός πρέπει να βασισθεί στην περιοδική και συχνή μετεκπαίδευση. Όποιος σπουδάζει μια επιστήμη είναι ανάγκη να νιώσει, πως, περισσότερο από κάθε άλλη φορά, θα είναι αναγκασμένος να τη σπουδάζει παντοτεινά, ν’ ανανεώνει τις γνώσεις του, να συμπληρώνει τα κενά που έχει αφήσει η πρώτη του μαθητεία ή τα κενά που σχηματίζονται στο αναμεταξύ από την άρση δεδομένων, που έπαυσαν πια να ισχύουν. Έτσι θα δημιουργηθεί ένας καινούριος τύπος ανθρώπου.
Αλλά με ποιες αρετές πρέπει να είναι προικισμένος αυτός ο άνθρωπος; [...] Η πρώτη αρετή του καινούριου ανθρώπου θα είναι η γαλήνη. [...] Μέσα στον ταραγμένο και γεμάτο κινδύνους σύγχρονο κόσμο πρέπει να οπλίσουμε τα παιδιά μας με την αυτοκυριαρχία, που τα κάνει ικανά να υπερνικήσουν τις δυσκολίες, να περάσουν τα εμπόδια και να μην υποδουλωθούν στην επιτάχυνση: και τούτο θα γίνει με τη συνάσκηση σώματος και ψυχής (γυμναστική και φιλοσοφία).
Η δεύτερη αρετή είναι η φαντασία. Σ’ ένα σταθερό κόσμο η λογική είναι η πρωταρχική ανάμεσα σ’ όλες τις ιδιότητες· σ’ έναν κινητό κόσμο, συνεχώς ανανεούμενο, πρέπει να είμαστε ικανοί να επινοούμε, να εφευρίσκουμε, να συνδυάζουμε, να λύνουμε τα προβλήματα, που παρουσιάζονται σε κάθε περιοχή. Πρέπει να κρατούμε λοιπόν άγρυπνη την προσοχή των νέων ανθρώπων, πρέπει να τους μαθαίνουμε να έχουν «ιδέες».
Τρίτη αρετή είναι το συλλογικό πνεύμα. Το σύγχρονο τεχνικό σύμπαν απαιτεί τη συνεργασία πολλών ατόμων. Οι λαμπρότερες επιδόσεις απομένουν στείρες, όταν εκείνος που τις κερδίζει δεν έχει την ικανότητα να τις συνδέσει με τις ανάλογες επιδόσεις των άλλων. Η ατομική πρωτοβουλία είναι πάντα πολύτιμη. Αλλά γίνεται αληθινά ωφέλιμη, όταν δεν μεταμορφώνεται σε έκφραση ασκητισμού, αλλά σε έκφραση αλληλεγγύης.
Έπειτα ο ενθουσιασμός και το θάρρος. Μας χρειάζονται άνθρωποι γεμάτοι φλόγα δημιουργίας, πόθο για το καλύτερο, και ατρόμητοι μπροστά στους κινδύνους. Και πάνω απ’ όλα ανθρώπινοι. Δηλαδή προικισμένοι με τη συνείδηση της ανθρωπιάς τους. Αυτή η συνείδηση της ανθρωπιάς είναι η πραγματική, η αληθινή παιδεία. Μήτε ο πολυμαθής μήτε ο ικανός να λάμψει μέσα σ’ ένα κοινωνικό σύνολο μήτε ο κάτοχος μιας προνομιούχου αγωγής είναι ο αναμφισβήτητα μορφωμένος. Για τούτο είναι μάταιο ν’ αντιπαραθέτουμε το τεχνικό σύμπαν, το σύμπαν της τεχνικής, στο σύμπαν της παιδείας. Το πρώτο δεν ακυρώνει το δεύτερο: ολωσδιόλου αντίθετα, το προϋποθέτει, το απαιτεί. Γιατί η τεχνική είναι καμωμένη για τον άνθρωπο. Κι όταν το ανθρώπινο στοιχείο απουσιάζει, καμιά σημασία δεν έχουν τ’ άλλα στοιχεία. Το πρόβλημα συνεπώς δεν είναι άλυτο: από τη μια μεριά πρέπει να δώσουμε στο νέο άνθρωπο όλες τις γενικές γνώσεις, που θα του χρησιμεύσουν στη ζωή, από την άλλη μεριά να τον προπαρασκευάσουμε έτσι ώστε ν’ αποτελέσει τον μέλλοντα άνθρωπο.
(Διασκευή από το δοκίμιο «Ο ρυθμός της Ιστορίας» του Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, Ο σύγχρονος άνθρωπος, Οι Εκδόσεις των Φίλων, Αθήνα 200435 , σελ. 165-167).
ΚΕΙΜΕΝΟ 20
Εκπαίδευση για τη Δημοκρατία
Τον Μάρτιο του 2009, σε έναν λόγο του για την εκπαίδευση, ο πρόεδρος Ομπάμα έπλεξε το εγκώμιο σε χώρες της Απω Ανατολής, όπως η Σιγκαπούρη, οι οποίες κατά τη γνώμη του έχουν ξεπεράσει την Αμερική στην τεχνολογική και την επιστημονική εκπαίδευση. Κατά τον Ομπάμα, αυτές οι χώρες «αφιερώνουν λιγότερο χρόνο διδάσκοντας πράγματα που δεν έχουν σημασία και περισσότερο χρόνο διδάσκοντας πράγματα που έχουν σημασία. Προετοιμάζουν τους μαθητές τους όχι μόνον για το γυμνάσιο, το λύκειο και το κολέγιο, αλλά και για την επαγγελματική τους σταδιοδρομία. Εμείς δεν το κάνουμε αυτό».
Ο κοντόθωρος ωφελιμισμός των παιδαγωγικών αντιλήψεων του Ομπάμα θεωρεί σημαντικά στοιχεία της εκπαίδευσης εκείνα που «προετοιμάζουν γα την επαγγελματική σταδιοδρομία». Υποτιμά επομένως τις ανθρωπιστικές σπουδές, δηλαδή εκείνα τα στοιχεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας που μπορεί να μην αποδίδουν άμεσα χρηματικά κέρδη, αλλά προετοιμάζουν για την ενεργό συμμετοχή στην πολιτική ζωή, για την κριτική έρευνα και αμφισβήτηση, για την αναζήτηση μιας ζωής γεμάτης νόημα.
Η τάση αυτή δεν εκδηλώνεται μόνον στις ΗΠΑ. Οι μεταρρυθμίσεις που γίνονται στα εκπαιδευτικά συστήματα πολλών χωρών υποβαθμίζουν, συρρικνώνουν ή εγκαταλείπουν τη διδασκαλία των ανθρωπιστικών επιστημών. Ο στόχος της οικονομικής μεγέθυνσης και το κυνήγι του κέρδους στην παγκόσμια αγορά ενισχύουν τις τάσεις προς μιαν εκπαίδευση που υπηρετεί αποκλειστικά την αύξηση της παραγωγής και του πλούτου. Στην προοπτική της μεγιστοποίησης του οικονομικού κέρδους οι ανθρωπιστικές σπουδές θεωρούνται ανώφελες, υπερβολικά δαπανηρές ή ακόμη και αντιπαραγωγικές. Καθώς, μάλιστα, εξοπλίζουν τους πολίτες με κριτική συνείδηση, αποτελούν μια δυνητική απειλή για εκείνη την οικονομική «πρόοδο», η οποία αδιαφορεί για τις αδικίες και τις ανισότητες που τη συνοδεύουν.
Η Αμερικανίδα φιλόσοφος Μάρθα Νουσμπάουμ κρούει τον κώδωνα του κινδύνου: η κρίση των ανθρωπιστικών σπουδών μπορεί να μετατραπεί σε κρίση της δημοκρατίας, καθώς απειλούνται οι διανοητικές προϋποθέσεις που μπορούν να εγγυηθούν τη δημοκρατική ιδιότητα του πολίτη. Απειλούνται, με άλλα λόγια, η ικανότητά μας να σκεφτόμαστε αυτόνομα και κριτικά, η ικανότητά μας να εξυψωνόμαστε πάνω από την τοπική μας πραγματικότητα και να κατανοούμε τα προβλήματα που είναι παγκόσμια, καθώς και η ικανότητά μας να συναισθανόμαστε και να συμπαθούμε τους άλλους, που είναι «ξένοι» και διαφορετικοί από μας. Μια δημοκρατία δεν μπορεί να μακροημερεύσει αν οι πολίτες της δεν διαθέτουν και δεν καλλιεργούν αυτές τις τρεις ικανότητες.
Στο παιδαγωγικό σχέδιο της Νουσμπάουμ η ανθρωπιστική εκπαίδευση δεν περιορίζεται στη μελέτη των κλασικών. Η μάθηση δεν εξαντλείται στην παθητική αφομοίωση γνώσεων και πνευματικών παραδόσεων, αλλά πρέπει να καλλιεργεί την κριτική και ερευνητική σκέψη, καθώς και τη φαντασία. Η Νουσμπάουμ εμπνέεται από το σωκρατικό πρότυπο εκπαίδευσης, που προωθεί την ικανότητα κάθε προσώπου να αυτοεξετάζεται και να αυτοπροσδιορίζεται. Η σωκρατική μέθοδος στηρίζεται στον διάλογο, την αμφιβολία, την αμφισβήτηση και την ορθολογική επιχειρηματολογία. Ευνοεί επομένως μια δημόσια κουλτούρα στοχαστικής διαβούλευσης, χάρη στην οποία ελέγχουμε κριτικά κάθε είδους αυθεντία και επηρεαζόμαστε λιγότερο από την εξουσία ή από το κοινωνικό μας περιβάλλον. Αυτή η σωκρατική εκπαίδευση στην αυτονομία είναι εξαιρετικά πολύτιμη για τη δημοκρατία, καθώς η κριτική και ερευνητική σκέψη είναι αναγκαία συνιστώσα μιας πολιτικής κουλτούρας ικανής να υποστηρίζει και να τροφοδοτεί τον δημόσιο δημοκρατικό διάλογο.
Η Νουσμπάουμ ανιχνεύει τη σωκρατική μέθοδο σε μια μακρά παιδαγωγική παράδοση, που ξεκινάει από τον «Αιμίλιο» του Ρουσό, περνάει από τον Γιόχαν Πεσταλότσι, τον Φρίντριχ Φρέμπελ, τον Μπρόνσον Αλκοτ, τον Χόρας Μαν, για να φτάσει στον Ραμπιντρανάθ Ταγκόρ και τον Τζον Ντιούι. Ολοι αυτοί οι προοδευτικοί παιδαγωγοί αντέδρασαν στην παθητική μάθηση και πειραματίστηκαν με μεθόδους εκπαίδευσης που απέβλεπαν στο να κάνουν τον νέο άνθρωπο αυτόνομο, ικανό για αυτοεξέταση, ανεξάρτητη σκέψη, δημιουργική φαντασία, επίλυση πρακτικών προβλημάτων κ.λπ.
Εκτός από την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης, η δεύτερη μεγάλη αποστολή των ανθρωπιστικών σπουδών είναι η καλλιέργεια της ικανότητας να σκεφτόμαστε ως «πολίτες του κόσμου».
Καθώς τα σημαντικότερα προβλήματα που αντιμετωπίζουμε είναι ήδη παγκόσμια, χρειάζεται να μάθουμε να σκεφτόμαστε υπεύθυνα για την τύχη όλης της ανθρωπότητας. Η εκπαίδευση πρέπει επομένως να προμηθεύει τις αναγκαίες γνώσεις για την ιστορία του κόσμου, για την παγκόσμια οικονομία, καθώς και για τις κυριότερες θρησκείες. Η τρίτη θεμελιώδης επιδίωξη της ανθρωπιστικής εκπαίδευσης είναι η καλλιέργεια της αφηγηματικής φαντασίας και της συμπάθειας, της ικανότητας δηλαδή να κατανοούμε όχι μόνον τον εαυτό μας, αλλά και τις ανάγκες και τις προσδοκίες των άλλων. Χρειάζεται να διαθέτουμε εκείνη την «εσωτερική ματιά» που μας επιτρέπει να βλέπουμε τους άλλους ανθρώπους ως πλήρη ανθρώπινα όντα, ως ολοκληρωμένες προσωπικότητες με ίσο δικαίωμα στην αξιοπρέπεια.
Θανάσης Γιαλκέτσης, Εφημερίδα των Συντακτών
ΚΕΙΜΕΝΟ 21
Αυτομόρφωση
Με τον όρο αυτομόρφωση περιγράφουμε μία σύνθετη εκπαιδευτική διαδικασία της οποίας θεμελιώδης κινητήρια δύναμη είναι ο ίδιος ο άνθρωπος, ο οποίος, έχοντας επίγνωση των αναγκών και των επιθυμιών του, καλείται να συμβάλει αποφασιστικά στην πορεία της εκπαιδευτικής και επαγγελματικής του κατάρτισης. Σε αυτή την ατομική, και πολλές φορές εξαιρετικά δύσκολη, πορεία κατάκτησης νέων γνώσεων, δεν ενεργεί μόνος του, όπως θα μπορούσαμε να υποθέσουμε με βάση το πρώτο συνθετικό της λέξης αυτο-μόρφωση. Ο άνθρωπος δεν δραστηριοποιείται μέσα σε ένα κοινωνικό κενό, αλλά μέσα σε ένα κοινωνικό περιβάλλον. Βρίσκεται δηλαδή σε συνεχή επικοινωνία με τους άλλους, σε επαφή και ανταλλαγή με τους επίσημους ή ανεπίσημους εκπαιδευτικούς θεσμούς, με ποικίλους οργανισμούς και κέντρα κατάρτισης, ακόμη και όταν οι νέες τεχνολογίες του επιτρέπουν να μαθαίνει και να εργάζεται σε φυσική απόσταση από τους άλλους.
Με αυτή την έννοια, οι διαδικασίες και οι πρακτικές αυτομόρφωσης στη σημερινή εποχή δεν σημαίνουν την απουσία των άλλων, θεσμών και ατόμων, ούτε την κοινωνική απομόνωση του καθενός ατόμου, αλλά την ενεργητική στάση του, αφού το ίδιο αποφασίζει, άλλοτε αυτοβούλως και άλλοτε κάτω από την πίεση συγκεκριμένων αναγκών, να εκπαιδευθεί. Η ενεργητική στάση συνίσταται στο ότι ο άνθρωπος καλείται να διαμορφώσει μαζί με τους άλλους συμμετέχοντες (οργανισμούς, εκπαιδευτές, εκπαιδευόμενους) το περιεχόμενο, τη διαδικασία και τους τρόπους της εκπαίδευσής του.
Όμως οι πρωταρχικοί παράγοντες που καθιστούν την αυτομόρφωση αναγκαία για τα άτομα των σύγχρονων κοινωνιών είναι οι νέες επιστημονικές και τεχνολογικές ανακαλύψεις και οι συνεπακόλουθες μεταμορφώσεις της αγοράς εργασίας. Μία από τις συνέπειες αυτών των αλλαγών είναι ότι πολλά επαγγέλματα χάνουν γρήγορα την αξία και τη χρησιμότητά τους, ενώ οι γνώσεις και οι δεξιότητες που τα άτομα κατέκτησαν στα πρώτα στάδια της ζωής τους καθίστανται ανεπαρκείς για το παρόν και το μέλλον. Η συνολική τεχνολογική αναδιάρθρωση της εργασιακής δραστηριότητας στερεί όλο και περισσότερο στα άτομα τη δυνατότητα να διατηρούν μία και μοναδική επαγγελματική ταυτότητα σε όλη τη διάρκεια της ενεργού ζωής τους. Κατά συνέπεια, ανεξάρτητα από τις ψυχοκοινωνικές συνέπειες αυτής της κατάστασης για τα άτομα, οι νέοι άνθρωποι των τεχνολογικών κοινωνιών καλούνται να αλλάξουν δύο ή τρία επαγγέλματα στην επαγγελματική πορεία τους. Το γεγονός αυτό επιβάλλει στα άτομα να κατακτούν διαρκώς γνώσεις, να ανανεώνουν τις δεξιότητές τους, να αποκτούν γρήγορα νέες ειδικεύσεις, δηλαδή, να εκπαιδεύονται συνεχώς.
Η εκπαίδευση δεν νοείται πια ως η απλή, κανονιστική μετάδοση γνώσεων από τις μεγαλύτερες γενιές στις νεότερες, όπως την όριζε ο E. Durkheim κατά τον 19ο αιώνα. Και τούτο επειδή, τόσο το περιεχόμενο της εκάστοτε εκπαιδευτικής πράξης όσο και ο χρόνος που αφιερώνεται σε αυτήν, αποτελούν αντικείμενο διαπραγμάτευσης ανάμεσα στις διαφορετικές γενιές, τα δύο φύλα και τις διαφορετικές κουλτούρες των ανθρώπων, γεγονός που παρατηρείται σε όλες τις σύγχρονες πρακτικές της καθημερινής ζωής. Η εκπαιδευτική πράξη καθίσταται επομένως μια διαδικασία που δεν περιορίζεται στο χώρο (το σχολείο) και το χρόνο (περίοδος της νεότητας), αλλά επεκτείνεται σε όλη τη διάρκεια της ζωής και πέραν των σχολικών τειχών.
Αλεξάνδρα Κορωναίου, Εκπαιδεύοντας Εκτός Σχολείου, 2002 (Διασκευή)
ΚΕΙΜΕΝΟ 22
Οι νέες προκλήσεις στον χώρο της εκπαίδευσης
Οι ραγδαίες επιστημονικές και τεχνολογικές εξελίξεις, ιδιαίτερα στον χώρο της τηλεματικής, καθιστούν αναγκαίο τον επαναπροσδιορισμό του ρόλου της εκπαίδευσης σε όλες τις βαθμίδες, ξεκινώντας από το νηπιαγωγείο και φθάνοντας ως το πανεπιστήμιο. Επιβάλλεται να αναθεωρηθεί παράλληλα ο ρόλος της διά βίου εκπαίδευσης και κατάρτισης, καθώς είναι αναγκαία η προσαρμογή κάθε ατόμου στις νέες εξελίξεις. Αυτόματα ανακύπτει το πρόβλημα της ποιότητας στην εκπαίδευση για να μπορέσει να ανταποκριθεί στο ανταγωνιστικό περιβάλλον που διαμορφώνεται σε εθνικό και διεθνικό επίπεδο.
Το ξεκίνημα του 21ου αιώνα μάς φέρνει αντιμέτωπους με ποικίλα προβλήματα, την έκταση και τις συνέπειες των οποίων είναι δύσκολο να προβλέψει κανείς. Το δεύτερο ήμισυ του 20ού αιώνα επεφύλαξε πολλές εκπλήξεις στον χώρο της ανάπτυξης των νέων τεχνολογιών και στην πρόοδο της επιστήμης. Η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας και της γνώσης έχει επιφέρει θεαματικές αλλαγές στην κοινωνική δομή και οργάνωση πολλών κρατών. Η «κοινωνία της πληροφορίας» κατέστησε αναγκαίο τον επαναπροσδιορισμό των μεθόδων και των τεχνικών της εργασίας και έθεσε σε νέα βάση το θέμα της κατάκτησης της γνώσης. Σήμερα δεν έχει τόσο αξία η γνώση αυτή καθ’ εαυτή, αφού εξελίσσεται με ταχύτατους ρυθμούς και παλιώνει προτού καν γίνει κτήμα των πολλών.
Πολύ μεγαλύτερη αξία έχει η πρόσβαση στη γνώση, η οποία προϋποθέτει προσαρμοστική ικανότητα και ευελιξία, ιδιαίτερα των νέων ατόμων, στις διαμορφούμενες νέες επιστημονικές, κοινωνικές, οικονομικές και πολιτιστικές συνθήκες. Για να γίνει όμως αυτό χρειάζεται να καλλιεργηθεί η κριτική σκέψη των μαθητών, που αποτελεί και έναν από τους βασικότερους στόχους της νέας εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Η κυριαρχία των νέων τεχνολογιών, με τις συνακόλουθες οικονομικές και άλλες επιπτώσεις, θα επιφέρει ουσιαστικές αλλαγές στις εργασιακές συνθήκες και στην επαγγελματική αποκατάσταση, η οποία δεν θα έχει πια στατικό αλλά δυναμικό χαρακτήρα. Προβλέπεται ότι η πλειονότητα των σημερινών νέων θα χρειασθεί τα επόμενα χρόνια να αλλάξει πολλές φορές επάγγελμα, πράγμα που σημαίνει ότι η λήψη ενός πτυχίου δεν αποτελεί πια ικανό εφόδιο για την ανεύρεση εργασίας, γεγονός το οποίο θα δημιουργήσει κοινωνικές εντάσεις.
Υπολογίζεται ότι στις ΗΠΑ ο σημερινός νέος ηλικίας 20 ετών θα αλλάξει περίπου επτά φορές επαγγελματική δραστηριότητα στη ζωή του. Μπροστά σε αυτές τις απαισιόδοξες εξελίξεις υπάρχει το αισιόδοξο μήνυμα ότι όποιος θέτει στόχους με συνέπεια και ακρίβεια, όποιος στρέφεται σε ανοιχτούς ορίζοντες που απαιτούν προσαρμοστικότητα και ευελιξία, δεν έχει να φοβηθεί τίποτε.
Μια άλλη εξίσου σημαντική πρόκληση είναι με ποιον τρόπο θα διαφυλαχθούν τα ιδανικά της ειρήνης, της ελευθερίας και της κοινωνικής δικαιοσύνης. Η απάντηση είναι: κατάλληλη αγωγή και παιδεία. Το ίδιο ισχύει για τα ηθικά διλήμματα που θέτει η ασύλληπτη επιστημονική πρόοδος (κλωνοποίηση, παραγωγή ανθρώπινων εμβρύων, μεταλλαγμένα προϊόντα, οικολογικές καταστροφές κ.ά.). Το κράτος πρόσφερε ως τώρα εκπαίδευση και λιγότερο παιδεία. Η ευρύτερη καλλιέργεια είναι προσωπική κατάκτηση που απαιτεί θυσίες. Η διά βίου εκπαίδευση και κατάρτιση μετατοπίζει το κέντρο βάρους από το κράτος στο άτομο, το οποίο οφείλει να έρθει σε επαφή με πολλούς τομείς γνώσης σε διάφορες μορφές της. Η μετάβαση από την τοπική στην παγκόσμια κοινωνία προϋποθέτει γλωσσομάθεια, ανοχή στη διαφορετικότητα και στον πολυπολιτισμό, πνεύμα συνεργασίας και συναδέλφωσης στο «παγκόσμιο χωριό» στο οποίο έχει μεταβληθεί ο πλανήτης μας. Και εδώ στην Ελλάδα έχουν γίνει ορατές οι πολλαπλές όψεις της παγκοσμιοποίησης στην κοινωνιολογική και οικονομική εκδοχή της. Τα όρια των εθνικών κρατών, στην παραδοσιακή μορφή τους, εξαλείφονται, καθώς διακινούνται εκατομμύρια άνθρωποι, αγαθά και ιδέες με απίστευτη ταχύτητα. Η εμμονή όμως στα οικονομικά συμφέροντα και στους κανόνες της ελεύθερης αγοράς, η επιβολή του καταναλωτικού προτύπου της αφθονίας, το διευρυνόμενο χάσμα ανάμεσα στα φτωχά και στα πλούσια κράτη, η κρίση της δημοκρατικής συμμετοχής και του κράτους πρόνοιας, η κοινωνική περιθωριοποίηση και ο αποκλεισμός και τόσα άλλα προβλήματα που αντιμετωπίζει ο κόσμος δημιουργούν κλίμα ανησυχίας για το μέλλον.
Η αισιοδοξία για την πορεία του κόσμου κατά την τρίτη χιλιετία μπορεί να προκύψει από τον επαναπροσδιορισμό του ρόλου και της αποστολής της εκπαίδευσης. Το παλιό μοντέλο που ισχύει ακόμη στην Ελλάδα και το οποίο στηρίζεται σε ποσοτικά κριτήρια (συσσώρευση γνώσεων στο παραδοσιακό γνωσιοκεντρικό σχολείο) πρέπει να αντικατασταθεί από ποιοτικά κριτήρια. Η απλή παροχή γνώσεων δεν ωφελεί πια. Οι μαθητές και οι φοιτητές, όπως και κάθε άνθρωπος, πρέπει να μάθουν να αξιοποιούν τις ευκαιρίες για μάθηση που τους δίνονται σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους.
Στην έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής της UNESCO για την εκπαίδευση στον 21ο αιώνα τονίζεται ότι η διά βίου εκπαίδευση πρέπει να στηρίζεται στους παρακάτω τέσσερις πυλώνες που αποτελούν διαφορετικά είδη μάθησης: 1. Μαθαίνω πώς να αποκτώ τη γνώση, συνδυάζοντας ικανοποιητικά μια ευρύτατη γενική παιδεία με τη δυνατότητα εμβάθυνσης σε ορισμένα θέματα. 2. Μαθαίνω να ενεργώ με τέτοιον τρόπο ώστε να αποκτώ όχι μόνο επαγγελματική κατάρτιση αλλά και γενικότερα τη δυνατότητα να αντιμετωπίζω διάφορες καταστάσεις και να εργάζομαι αρμονικά σε ομάδες. 3. Μαθαίνω να συμβιώνω, κατανοώντας τους άλλους και έχοντας επίγνωση των κοινωνικών αλληλεξαρτήσεων συμβάλλοντας στην πραγματοποίηση κοινών δράσεων και στη διευθέτηση των συγκρούσεων , με σεβασμό στις αξίες του πλουραλισμού, της αμοιβαίας κατανόησης και της ειρήνης. 4. Μαθαίνω να ζω με τέτοιον τρόπο ώστε να αναπτύσσω την προσωπικότητά μου και να μπορώ να ενεργώ με μεγαλύτερη αυτονομία και περισσότερη κρίση και προσωπική υπευθυνότητα. Για τον λόγο αυτόν η εκπαίδευση δεν πρέπει να παραμελεί την ανάπτυξη των ατομικών δυνατοτήτων, τη μνήμη, τη λογική κρίση, την αίσθηση του ωραίου, τις φυσικές ικανότητες του ατόμου και τη δεξιότητα της επικοινωνίας, με παράλληλη ευαισθησία στη χρήση της μητρικής γλώσσας.
Ελένη Στεφάνου, Εφημερίδα "Το Βήμα".
ΚΕΙΜΕΝΟ 23
Διαπολιτισμική εκπαίδευση και ανοιχτή κοινωνία
Οι κοσμογονικές αλλαγές που συντελούνται στην εποχή μας, κοινωνικές, οικονομικές και τεχνολογικές, προκαλούν συχνές μετακινήσεις πληθυσμιακών ομάδων, οι οποίες σε συνδυασμό με την κατάργηση των πολιτισμικών συνόρων διαμορφώνουν την πολυπολιτισμική ταυτότητα των σύγχρονων κοινωνιών. Αυτές οι εξελίξεις που συντελούνται με ραγδαίο ρυθμό αφορούν εδώ και λίγα χρόνια και τη χώρα μας. Πράγματι η Ελλάδα, ενώ υπήρξε μια χώρα με παράδοση «εξαγωγής μεταναστών», τα τελευταία χρόνια μεταβλήθηκε σε χώρα υποδοχής οικονομικών μεταναστών. Αυτό είναι καινούριο στοιχείο για την ελληνική κοινωνία, η οποία σταδιακά αρχίζει να συνειδητοποιεί τα νέα κοινωνικά δεδομένα, πως αποκτά, δηλαδή, όλο και πιο έντονα πολυπολιτισμικά χαρακτηριστικά.
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο το ζητούμενο της κοινωνικής συνοχής χρειάζεται επαναπροσδιορισμό και επαναπροσέγγιση. Αναμφισβήτητα, μόνο η στοχοπροσήλωση στη διαμόρφωση μιας ανοιχτής, μη φοβικής κοινωνίας μπορεί να εξασφαλίσει την κοινωνική συνοχή. Το όραμα, όμως, μιας ανοιχτής κοινωνίας προαπαιτεί συνειδητοποιημένους πολίτες. Και τα θεμέλια της συνειδητοποίησης του πολίτη τίθενται στο σχολείο.
Είναι σαφές πως η σύγχρονη πολυπολιτισμική πραγματικότητα έχει μεταφερθεί και στο σχολείο και φυσικά για την εκπαίδευση έχει ανοίξει ένα νέο κεφάλαιο, δεδομένου ότι καλείται να δώσει μια δημοκρατική και σωστή παιδαγωγικά απάντηση στις ανάγκες των πολυπολιτισμικών κοινωνιών. […]
Πρώτα-πρώτα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στην πολιτισμική ανάπτυξη και διαπαιδαγώγηση των νέων γενιών για να γνωρίσουν τις ιδιαιτερότητες των λαών μας στον πολιτισμό, την καθημερινή ζωή και πράξη, την θρησκεία, την ιστορία, κ.λπ., ώστε να αποφευχθούν οι κίνδυνοι τόσο της πολιτισμικής αδιαφορίας και ισοπέδωσης, όσο και της ανάπτυξης φαινομένων ρατσισμού, που καλλιεργούν το φανατισμό και στρέφουν σε εξτρεμιστικές ενέργειες.
Ο σεβασμός των ανθρωπίνων δικαιωμάτων θα πρέπει να αποτελέσει πρωταρχικό στοιχείο της εκπαίδευσης τόσο των παιδιών όσο και των ενηλίκων προκειμένου να καταστούν μελλοντικοί ευρωπαίοι πολίτες, γιατί είναι πολύ σημαντικό να διαμορφώνονται οι αντιλήψεις των ανθρώπων σε μικρή ηλικία. Η διαπολιτισμική διάσταση πρέπει να ενισχυθεί κατά τη διδασκαλία στα σχολεία, για να συμβάλει στην καταπολέμηση του ρατσισμού και της ξενοφοβίας.
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση σημαίνει την εναντίωση, μέσα από την καθημερινή παιδαγωγική πρακτική, σε κάθε είδους διάκριση (κοινωνική, πολιτισμική, φύλου, γλωσσική, θρησκευτική), σε κάθε είδους στερεοτυπική ιεράρχηση του διαφορετικού, και ότι είναι σημαντικό να αποφευχθεί η εθνοκεντρική προσέγγιση της διδασκαλίας και η στερεότυπη παρουσίαση των άλλων πολιτισμών.
Η γλωσσική και πολιτισμική πολυμορφία αποτελεί πηγή πλούτου και για το λόγο αυτό θα πρέπει να ενθαρρύνονται τα παιδιά ώστε να θεωρούν την προαναφερθείσα πολυμορφία όχι ως πηγή προβλημάτων αλλά ως θετικό στοιχείο της καθημερινής τους ζωής και να επωφελούνται από αυτό. Θα πρέπει να ενθαρρύνονται τα παιδιά να συνειδητοποιούν την ύπαρξη άλλων πολιτισμών και να κατανοούν τις ιδιαιτερότητές τους, χωρίς όμως να θεωρούν τους πολιτισμούς τους κατωτέρους ή ανώτερους από κάποιον άλλο.
Τα θεμέλια της ανοιχτής κοινωνίας πράγματι ξεκινούν από το σχολείο, ένα σχολείο διαπολιτισμικό, ένα σχολείο έμπλεο* πολιτισμικού πλουραλισμού. Με ένα τέτοιο σχολείο μπορούμε να προχωρήσουμε μπροστά εξασφαλίζοντας την αρμονική συνύπαρξη όλων στη βάση του αλληλοσεβασμού και της αλληλοκατανόησης.
Όλγα Μούσιου-Μυλωνά
ΚΕΙΜΕΝΟ 24
Ανοιχτά σχολεία σε ανοιχτές κοινωνίες
Ανοιχτό σχολείο είναι το σχολείο εκείνο το οποίο πέρα από τη μάθηση και αγωγή που παρέχει στα παιδιά ανταποκρίνεται στις σύγχρονες κοινωνικές προκλήσεις και στις ανάγκες τους, τα εκπαιδεύει στις ανθρωπιστικές αξίες, στη δημοκρατία, στο σεβασμό και στη διεκδίκηση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων καθώς και σε δεξιότητες κοινωνικής και προσωπικής ανάπτυξης όπως η συνεργασία, η αυτοεκτίμηση, ο σεβασμός και η αποδοχή του άλλου, η αλληλεγγύη κ.λ.π. μέσα από δράσεις και προγράμματα βιωματικού χαρακτήρα.
Παράλληλα, λειτουργεί ως σχολική κοινότητα που εμπλέκονται στη λειτουργία της ενεργητικά, σταθερά και με ουσιαστικό περιεχόμενο όλα τα μέλη της, μαθητές/μαθήτριες, εκπαιδευτικοί και γονείς. Επίσης, είναι συνδετικός ιστός και γέφυρα επικοινωνίας και φιλίας με τη γειτονιά και την κοινωνία εμπλέκοντάς τις σε δράσεις και βοηθώντας παράλληλα, την πρόσβαση όλων των μελών της, κυρίως αυτών που προέρχονται από ευάλωτες κοινωνικές ομάδες, σε αγαθά και υπηρεσίες.
Συγχρόνως, το Ανοιχτό σχολείο δικτυώνεται με επιστημονικούς, κοινωνικούς φορείς, την τοπική κοινότητα και δημοτικές υπηρεσίες με στόχο την αξιοποίησή τους στην καταπολέμηση της φτώχειας και του αποκλεισμού. Και επίσης, με δομές ψυχικής υγείας, συμβουλευτικής και κοινωνικής ένταξης για πρόληψη και αντιμετώπιση προβλημάτων των παιδιών και των οικογενειών τους, ιδιαίτερα σήμερα που εισπράττουμε τις τραγικές συνέπειες της οικονομικής κρίσης.
Τέλος το Ανοιχτό σχολείο είναι ελκυστικό και ενδιαφέρον για τους μαθητές/μαθήτριες του, σέβεται την παιδική ηλικία, προσφέρει χαρά και ικανοποίηση και καταπολεμά τις μαθητικές διαρροές, την περιθωριοποίηση και τον κοινωνικό αποκλεισμό.
Ανοιχτό δηλαδή σχολείο στην πρωινή λειτουργία και την καθημερινότητά του, με ανοιχτές αυλές και χώρους και τα απογεύματα για δράσεις και πρωτοβουλίες που θα εφαρμόζονται με κύρια ευθύνη των μελών της σχολικής κοινότητας και σε συνεργασία με την Πολιτεία, τον Δήμο, φορείς και επιστήμονες που ασχολούνται με το παιδί, την οικογένεια, την κοινωνία. Το απόγευμα δηλαδή μπορεί να επεκτείνονται δράσεις που εφαρμόζονται στο πρωινό ωράριο ή να οργανώνονται άλλες για παιδιά και ενηλίκους, όπως εκπαιδευτικά προγράμματα, δράσεις εναλλακτικής εκπαίδευσης και ψυχαγωγίας, δραστηριότητες σχετικές με την τέχνη και τον πολιτισμό όλων των συλλογικοτήτων που ενυπάρχουν στο πλαίσιο του, βιβλιοθήκη, κινηματογραφικές προβολές και θεατρικές παραστάσεις, φεστιβάλ, επιμορφωτικά εργαστήρια και συναντήσεις για τους ενήλικες, με θεματολογία που οι ίδιοι θα επιλέγουν ανάλογα με τις προσδοκίες και ανάγκες τους κλπ.
Σε αυτό το πλαίσιο θεωρώ ότι μπορούμε να μιλάμε για σχολεία σύγχρονα και αποτελεσματικά, ανοιχτά στην κοινωνία και τη ζωή, όνειρο και πάγιο αίτημα δεκαετιών αυτών που νοιάζονται για τα παιδιά και την εκπαίδευση που δικαιούνται.
Ο ρόλος της Πολιτείας και του ΥΠΑΙΠΘ είναι πρωταρχικός, αφού αυτό έχει συνολικά την ευθύνη μέσα από το ανάλογο θεσμικό πλαίσιο για το άνοιγμα των σχολείων στην κοινότητα. Την εφαρμογή όμως οποιασδήποτε δράσης και προγράμματος στο χώρο του σχολείου πρέπει να την αναλάβει η σχολική κοινότητα με τη συνεργασία και την υποστήριξη της Πολιτείας, της Περιφέρειας ή του Δήμου. Πρέπει θεσμικά να διασφαλιστεί ο ρόλος του Σχολικού Συμβουλίου που όχι μόνο θα εισηγείται αλλά και θα αποφασίζει για την εφαρμογή δραστηριοτήτων, με πρώτο μέλημα τη σωματική και ψυχοσυναισθηματική ασφάλεια και προστασία των παιδιών. Φυσικά ότι εφαρμόζεται πρέπει θα στηρίζεται στα πορίσματα της παιδαγωγικής έρευνας και επιστήμης και παράλληλα να λαμβάνει υπόψη της τις ιδιαιτερότητες και τις ανάγκες της τοπικής κοινότητας.
Δυστυχώς πολλές από τις προσπάθειες που έγιναν τα τελευταία χρόνια για τη χρήση των σχολικών χώρων από τους άμεσα δικαιούχους αντιμετώπιστηκαν αρνητικά και αρκετές φορές επιθετικά από την εκάστοτε πολιτική ηγεσία με αποτέλεσμα εκπαιδευτικοί, φορείς και οργανώσεις να αποθαρρυνθούν στο να αναπτύξουν πρωτοβουλίες που πραγματικά αναβαθμίζουν τον ρόλο του σχολείου σε σημαντικό κέντρο πολιτισμού, δημιουργίας, επικοινωνίας και συνεργασίαςi.
Τη χρονιά που μας πέρασε ο Δήμος Αθηναίων, μέσω της Αντιδημαρχίας για το Παιδί, ανακοίνωσε την πρωτοβουλία «Σχολεία Ανοιχτά στη Γειτονιά, Ανοιχτά στην Κοινωνία» για την προώθηση ίσων ευκαιριών πρόσβασης για όλους τους μαθητές/μαθήτριες των σχολείων του Δήμου στο πλαίσιο των μετασχολικών τους δραστηριοτήτων (εκπαιδευτικών, ψυχαγωγικών, αθλητικών) στη διάρκεια της εβδομάδας (και τα Σαββατοκύριακα) αλλά και γενικότερα δραστηριοτήτων και προγραμμάτων σε επίπεδο γειτονιάς, που θα απευθύνονται στους πολίτες της κάθε τοπικής κοινότητας. Πρόθεση του Δήμου, όπως καταγράφεται στην σχετική ανακοίνωση, είναι να χρησιμοποιηθούν οι σχολικοί χώροι προς όφελος της τοπικής κοινωνίας καταστώντας τα σχολεία κέντρα εκπαίδευσης και πολιτισμού. Παράλληλα, επιδιώκει να υποστηρίξει την ποιοτική αναβάθμιση των δράσεων που ήδη λειτουργούν, τον εμπλουτισμό τους, την παροχή επιλογών και εναλλακτικών προτάσεων και την ενδυνάμωση για τη συμμετοχή μαθητών/μαθητριών, εκπαιδευτικών, γονέων, κηδεμόνων και πολιτών σε αυτές τις δράσεις. Επίσης, ο Δήμος αναλαμβάνει την πρωτοβουλία να δημιουργήσει κάτι πολύ συνεκτικότερο από ένα σύνολο διάσπαρτων δράσεων, θα είναι μόνιμα ανοικτός σε προτάσεις, θα προωθεί τις δράσεις αυτές συστηματικά σε όλες τις σχολικές μονάδες δίνοντας κίνητρα και διευκολύνοντας με όποιους τρόπους μπορεί τη συμμετοχή παιδιών, εκπαιδευτικών, γονέων σε αυτές. Σημαντικό είναι επίσης ότι τα προγράμματα, τα οποία θα εφαρμοστούν, θα παρέχονται δωρεάν προς τους δικαιούχους χωρίς αποκλεισμούς και διακρίσεις ii(βλ. σχετ. https://www.cityofathens.gr/node/26316).
Με την ελπίδα ότι η πρόταση αυτή δε θα μείνει σε επίπεδο διακηρύξεων, θεωρώ ότι η συγκεκριμένη πρωτοβουλία κινείται προς θετική κατεύθυνση, αφού θα δώσει τη δυνατότητα στα παιδιά, στους εκπαιδευτικούς, στους γονείς να αναπτύξουν ουσιαστικότερη σχέση με τα σχολεία τους. Αξίζει να την υποστηρίξουμε.
i Είναι γνωστή η περίπτωση της Στέλλας Πρωτονοταρίου, πρώην Διευθύντριας στο 132ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών, η οποία οδηγήθηκε στα δικαστήρια με την καταγγελία της παραχώρησης σχολικού χώρου τα απογεύματα για τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των μαθητών/μαθητριών και την παράλληλη διδασκαλία ελληνικής γλώσσας στους μετανάστες γονείς.
ii Ήδη η συγκεκριμένη δράση έχει δρομολογηθεί, έχουν ζητηθεί παραχωρήσεις χώρων από τις σχολικές επιτροπές και περισσότερα από 30 σχολεία θα συμμετέχουν από την έναρξη της σχολικής χρονιάς με διάφορες δραστηριότητες.
Πέτρος Χαραβιτσίδης, Εφημερίδα "Η Αυγή"
KEIMENO 25
Η αναγκαιότητα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
Το εκπαιδευτικό σύστημα, ως ο κατεξοχήν θεσμός στήριξης των μαθητών στις διαδικασίες κοινωνικής και πολιτισμικής τους ένταξης, καλείται να διαδραματίσει σημαντικό ρόλο στη δημιουργία προϋποθέσεων αποδοχής και αναγνώρισης του πλουραλισμού και της ετερότητας ως βασικών γνωρισμάτων της σύγχρονης κοινωνίας. Βέβαια, η εκπλήρωση του ρόλου αυτού δεν είναι εφικτή χωρίς την προσαρμογή του ίδιου του εκπαιδευτικού συστήματος στα νέα δεδομένα κοινωνικοποίησης που διαμορφώνει η πολυπολιτισμικότητα. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση σκοπεύει ακριβώς σε αυτή την αλλαγή του μαθησιακού περιβάλλοντος και των εκπαιδευτικών διαδικασιών, έτσι ώστε οι διαφορετικοί πολιτισμοί στα σχολεία να αλληλεπιδρούν με στόχο πάντα την ίση αντιμετώπιση και την παροχή ίσων ευκαιριών σε όλους τους μαθητές.
Η είσοδος τόσων χιλιάδων οικονομικών μεταναστών και προσφύγων στη χώρα μας τα τελευταία χρόνια έχουν μετατρέψει και την ελληνική κοινωνία σε πολυπολιτισμική, πολυγλωσσική και πολυφυλετική. Επομένως η εκπαιδευτική πολιτική είναι αναγκαίο να προσαρμόσει τα εκπαιδευτικά προγράμματα στα σχολεία μας έτσι που να διαμορφώνουν μια θετική στάση στους διαφορετικούς πολιτισμούς και φυλές που συνυπάρχουν στην κοινωνία. Άλλωστε στα πλαίσια της έντονης παγκοσμιοποίησης οποιοδήποτε σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα οφείλει να προετοιμάσει τους μαθητές του για τη διαβίωσή τους σε ένα παγκόσμιο περιβάλλον.
Το όλο και υψηλότερο ποσοστό των αλλοδαπών μαθητών που συγκεντρώνεται σε ορισμένα σχολεία μπορεί να οδηγήσει σε περιθωριοποίηση, αφού η ετερότητα των μαθητών αποτελεί τροχοπέδη για Έλληνες γονείς οι οποίοι, λόγω ξενοφοβικών και ρατσιστικών αντιλήψεων, αποφεύγουν αυτές τις σχολικές μονάδες για τα παιδιά τους. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση μπορεί να αποτελέσει ένα ανάχωμα στην εξάπλωση των ξενοφοβικών, ρατσιστικών και εθνικιστικών αντιλήψεων και ιδεών. Μπορεί να καταστεί ένα αποτελεσματικό εργαλείο στην καταπολέμηση της ξενοφοβίας, των στερεότυπων, των προκαταλήψεων και στην αντιμετώπιση του ρατσισμού και της φασιστικής ιδεολογίας. Πολιτισμό δεν παράγουν μόνο οι ευρωπαϊκές χώρες, ούτε μόνο οι οικονομικά ισχυρές. Πολιτισμό παράγουν όλοι οι λαοί. Ο καλύτερος τρόπος για να φέρεις έναν πληθυσμό σε επαφή με κάποιον άλλο πολιτισμό είναι να δώσεις στους φορείς του την δυνατότητα να τον παρουσιάσουν και να τον εξηγήσουν. Τι καλύτερο λοιπόν από το να δίνει το σχολείο την ευκαιρία σε αλλοδαπούς μαθητές, μέσα από διαθεματικές για παράδειγμα εργασίες, να παρουσιάζουν τον πολιτισμό της χώρας τους. Έτσι οι γηγενείς μαθητές μαθαίνουν για τους άλλους πολιτισμούς, κατανοούν τη συνεισφορά και τη σημασία τους, αλλά και έρχονται σε επαφή με τους αλλοδαπούς, καθώς τους γνωρίζουν καλύτερα μέσα από αυτή την αλληλεπίδραση.
Η γνωριμία μας άλλωστε με τον άλλο αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για να αρθούν στερεότυπα και προκαταλήψεις, με τα οποία τις περισσότερες φορές, λόγω άγνοιας κατηγοριοποιούμε τους ανθρώπους και τους κατατάσσουμε με αυθαίρετο τρόπο. Η γνωριμία μας μ’ αυτόν τον άλλο μας επιτρέπει να διαμορφώνουμε περισσότερο αξιόπιστες, προσωπικές απόψεις για το άτομό του, αποδυναμώνοντας έτσι το ρόλο των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων. Με άλλα λόγια, η άρση των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων περνά μέσα από την ουσιαστική γνωριμία μας με τον άλλο . Έτσι, μέσα από την αλληλεπίδραση αυτή, θα είναι σε θέση οι σημερινοί μαθητές και αυριανοί πολίτες να αντικρούσουν τα διάφορα εθνικιστικά ιδεολογήματα που θεωρούν ως «κακό άλλο» τον «εθνικά άλλο». Γιατί δε θα πρέπει να ξεχνάμε ποτέ ότι, στο βάθος της ιστορίας, οι λαοί συνεπαρμένοι από τις καταστροφικές ιδέες της εθνικιστικής ιδεολογίας υπήρξαν, αλλά και εξακολουθούν να γίνονται, θύτες και θύματα μιας ανηλεούς εξόντωσης μεταξύ τους…
Η ανάγκη λοιπόν για διαπολιτισμική εκπαίδευση γίνεται πια επιτακτική. Όχι όμως ως μία ακόμη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, αλλά ως μια απαραίτητη προσαρμογή του εκπαιδευτικού συστήματος στο σύγχρονο κοινωνικό γίγνεσθαι.
Στασινοπούλου Τζωρτζίνα, patrisnews.com
KEIMENO 25
Η αναγκαιότητα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
Το εκπαιδευτικό σύστημα, ως ο κατεξοχήν θεσμός στήριξης των μαθητών στις διαδικασίες κοινωνικής και πολιτισμικής τους ένταξης, καλείται να διαδραματίσει σημαντικό ρόλο στη δημιουργία προϋποθέσεων αποδοχής και αναγνώρισης του πλουραλισμού και της ετερότητας ως βασικών γνωρισμάτων της σύγχρονης κοινωνίας. Βέβαια, η εκπλήρωση του ρόλου αυτού δεν είναι εφικτή χωρίς την προσαρμογή του ίδιου του εκπαιδευτικού συστήματος στα νέα δεδομένα κοινωνικοποίησης που διαμορφώνει η πολυπολιτισμικότητα. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση σκοπεύει ακριβώς σε αυτή την αλλαγή του μαθησιακού περιβάλλοντος και των εκπαιδευτικών διαδικασιών, έτσι ώστε οι διαφορετικοί πολιτισμοί στα σχολεία να αλληλεπιδρούν με στόχο πάντα την ίση αντιμετώπιση και την παροχή ίσων ευκαιριών σε όλους τους μαθητές.
Η είσοδος τόσων χιλιάδων οικονομικών μεταναστών και προσφύγων στη χώρα μας τα τελευταία χρόνια έχουν μετατρέψει και την ελληνική κοινωνία σε πολυπολιτισμική, πολυγλωσσική και πολυφυλετική. Επομένως η εκπαιδευτική πολιτική είναι αναγκαίο να προσαρμόσει τα εκπαιδευτικά προγράμματα στα σχολεία μας έτσι που να διαμορφώνουν μια θετική στάση στους διαφορετικούς πολιτισμούς και φυλές που συνυπάρχουν στην κοινωνία. Άλλωστε στα πλαίσια της έντονης παγκοσμιοποίησης οποιοδήποτε σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα οφείλει να προετοιμάσει τους μαθητές του για τη διαβίωσή τους σε ένα παγκόσμιο περιβάλλον.
Το όλο και υψηλότερο ποσοστό των αλλοδαπών μαθητών που συγκεντρώνεται σε ορισμένα σχολεία μπορεί να οδηγήσει σε περιθωριοποίηση, αφού η ετερότητα των μαθητών αποτελεί τροχοπέδη για Έλληνες γονείς οι οποίοι, λόγω ξενοφοβικών και ρατσιστικών αντιλήψεων, αποφεύγουν αυτές τις σχολικές μονάδες για τα παιδιά τους. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση μπορεί να αποτελέσει ένα ανάχωμα στην εξάπλωση των ξενοφοβικών, ρατσιστικών και εθνικιστικών αντιλήψεων και ιδεών. Μπορεί να καταστεί ένα αποτελεσματικό εργαλείο στην καταπολέμηση της ξενοφοβίας, των στερεότυπων, των προκαταλήψεων και στην αντιμετώπιση του ρατσισμού και της φασιστικής ιδεολογίας. Πολιτισμό δεν παράγουν μόνο οι ευρωπαϊκές χώρες, ούτε μόνο οι οικονομικά ισχυρές. Πολιτισμό παράγουν όλοι οι λαοί. Ο καλύτερος τρόπος για να φέρεις έναν πληθυσμό σε επαφή με κάποιον άλλο πολιτισμό είναι να δώσεις στους φορείς του την δυνατότητα να τον παρουσιάσουν και να τον εξηγήσουν. Τι καλύτερο λοιπόν από το να δίνει το σχολείο την ευκαιρία σε αλλοδαπούς μαθητές, μέσα από διαθεματικές για παράδειγμα εργασίες, να παρουσιάζουν τον πολιτισμό της χώρας τους. Έτσι οι γηγενείς μαθητές μαθαίνουν για τους άλλους πολιτισμούς, κατανοούν τη συνεισφορά και τη σημασία τους, αλλά και έρχονται σε επαφή με τους αλλοδαπούς, καθώς τους γνωρίζουν καλύτερα μέσα από αυτή την αλληλεπίδραση.
Η γνωριμία μας άλλωστε με τον άλλο αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για να αρθούν στερεότυπα και προκαταλήψεις, με τα οποία τις περισσότερες φορές, λόγω άγνοιας κατηγοριοποιούμε τους ανθρώπους και τους κατατάσσουμε με αυθαίρετο τρόπο. Η γνωριμία μας μ’ αυτόν τον άλλο μας επιτρέπει να διαμορφώνουμε περισσότερο αξιόπιστες, προσωπικές απόψεις για το άτομό του, αποδυναμώνοντας έτσι το ρόλο των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων. Με άλλα λόγια, η άρση των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων περνά μέσα από την ουσιαστική γνωριμία μας με τον άλλο . Έτσι, μέσα από την αλληλεπίδραση αυτή, θα είναι σε θέση οι σημερινοί μαθητές και αυριανοί πολίτες να αντικρούσουν τα διάφορα εθνικιστικά ιδεολογήματα που θεωρούν ως «κακό άλλο» τον «εθνικά άλλο». Γιατί δε θα πρέπει να ξεχνάμε ποτέ ότι, στο βάθος της ιστορίας, οι λαοί συνεπαρμένοι από τις καταστροφικές ιδέες της εθνικιστικής ιδεολογίας υπήρξαν, αλλά και εξακολουθούν να γίνονται, θύτες και θύματα μιας ανηλεούς εξόντωσης μεταξύ τους…
Η ανάγκη λοιπόν για διαπολιτισμική εκπαίδευση γίνεται πια επιτακτική. Όχι όμως ως μία ακόμη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, αλλά ως μια απαραίτητη προσαρμογή του εκπαιδευτικού συστήματος στο σύγχρονο κοινωνικό γίγνεσθαι.
Στασινοπούλου Τζωρτζίνα, patrisnews.com
Περισσότερο εκπαιδευτικό υλικό για το Λύκειο εδώ.
